INTRODUZIONE

a cura di Romina Papa

Nel lontano 1998 Ehrmann [1]  identificò tre motivi per cui ricorrere all’apprendimento a distanza: maggiore accessibilità, condivisione di numerose risorse intellettuali e nuovi metodi di insegnamento. Nel marzo 2020 il motivo principe per cui le scuole vi ricorrono (ma sarebbe corretto dire che lo rincorrono) è per lo più dettato dall’emergenza dell’epidemia di Coronavirus che si è diffusa in tutto il mondo, ma se le istituzioni scolastiche vorranno iniziare a investire tempo e risorse nell’apprendimento a distanza dovranno riflettere attentamente sui motivi profondi che spingono alla sua adozione. Il rischio, in mancanza di questa riflessione, è che si agisca sulla scia di un momento e che tutto finisca nel dimenticatoio nel ritorno alla normalità, anche se molti fanno notare che niente sarà più come prima.
Prendere consapevolezza dei motivi che portano a dotarsi di competenze e strumenti per l’apprendimento a distanza, inoltre, favorirà il coinvolgimento di tutta la scuola, studenti compresi, e solo se la scelta sarà fatta con convinzione se ne potranno vedere i risultati.

Esaminiamo più da vicino i tre motivi espressi da Ehrmann, caliamoli nella realtà italiana, e vediamo se possono aiutarci in questa riflessione:

1. maggiore accessibilità

In tempi normali è lo studente che si reca a scuola e “accede” all’istruzione mentre la maggiore accessibilità data dal far transitare i contenuti online è offerta a coloro che sono impossibilitati a recarsi fisicamente in classe. Tra questi vi sono gli studenti ospedalizzati, coloro che sono all’estero per temporanei motivi familiari, i più cagionevoli per cui un’esposizione a gruppi di persone causerebbe un rischio per la salute. Una minoranza, insomma, che finora non ha reso necessario un ricorso massivo agli strumenti digitali, era sufficiente che a dotarsene fossero le sole classi coinvolte. Recentemente e inaspettatamente questa motivazione è diventata necessaria per tutti: rendere accessibile l’istruzione in situazione di emergenza agli studenti costretti a casa per decreto legge. Non tutte le scuole sono dotate delle tecnologie o possiedono le competenze necessarie a farvi fronte ma assistiamo a un rapido adeguamento delle istituzioni grazie anche alla lodevole volontà degli insegnanti che si stanno mettendo in gioco, chi già preparato, chi con mezzi di fortuna, per rispondere all’invito di mantenere vivo il contatto con gli studenti. In sostanza questa motivazione non spinge le istituzioni a guardare con interesse all’apprendimento online poichè la diffusa disponibilità di dispositivi connessi risolve la situazione imprevista sebbene lo faccia in modo naïve o patchwork come dicono in questi giorni negli Stati Uniti per indicare le soluzioni fai da te adottate qua e là.

2. Condivisione di un maggior numero di risorse intellettuali

E’ da tempo che sono pressochè spariti i CD ROM allegati ai libri di testo, risorse aggiuntive che la carta non poteva restituire nella loro multimedialità, sostituiti da link, QR code, codici per la realtà aumentata e virtuale, estensioni web del libro con i siti dedicati messi a disposizione dalle case editrici. Si aggiungono ai siti delle case editrici, i blog personali degli insegnanti, la Khan Academy, i Learning Management System e gli spazi online per la didattica. Le risorse intellettuali si sono moltiplicate andando nella direzione di una maggiore attenzione agli stili cognitivi degli studenti e a diversificare i contenuti anche in base agli interessi: video, podcast, immagini e suoni si aggiungono alla carta stampata e moltiplicano le occasioni di conoscenza che il limitato numero di pagine di un libro, la sua fisicità e linearità non possono offrire. Ma come la metafora della testa ben piena e ben fatta (Montaigne) ci insegna, un ricco repository online di risorse intellettuali non è garanzia di apprendimento. Questa seconda motivazione, dunque, non è fondante per abbracciare la decisione di offrire l’apprendimento online agli studenti.

3. Nuovi metodi di insegnamento

Veniamo al terzo motivo. Evidentemente è qui che deve soffermarsi la riflessione dell’istituzione. E non è solo l’inadeguatezza della riproposizione della lezione frontale su schermo a mettere in luce che insegnare a distanza non è come insegnare in presenza: è risultata evidente fin da subito l’impossibilità di riprodurre la rigida scansione oraria delle discipline, le diverse  dinamiche di comunicazione e feedback, l’inutilità del libro di testo, cardine della lezione centrata sull’insegnante che “spiega” i contenuti. Il rischio è di disincentivare gli studenti e di una minore efficacia nell’apprendimento. Uno studio del 2011 su 51.000 studenti ha evidenziato come il livello di drop out dei corsi esclusivamente online è significativamente maggiore rispetto alla stessa tipologia di corsi in presenza. E’ importante dunque raccogliere queste sfide note e trasformarle in opportunità di cambiamento e miglioramento dei modelli di insegnamento.  Sono molti i siti tematici che hanno incanalato le reazioni sia dei docenti che dei genitori e persino di qualche studente della secondaria di secondo grado in risposta ai primi tentativi più o meno riusciti di strutturare la didattica a distanza. Anche noi vogliamo dare un piccolo contributo grazie agli spunti che ci vengono offerti dal prof. Miriano Romualdi docente e ricercatore presso l’Università SUPSI (Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana) che mettono in pratica le recenti indicazioni dall’ambito delle neuroscienze e che di seguito riassumiamo.

Apprendere a distanza, un aiuto dalle neuroscienze

Tratto da un articolo di Ola Källqvist

Il modello AGES per l’apprendimento dà uno sguardo neuroscientifico al modo in cui apprendiamo e al modo in cui la conoscenza diventa bagaglio permanente. Secondo questo modello, conserviamo le informazioni quando focalizziamo abbastanza attenzione sui contenuti, assumiamo un ruolo attivo nel generare la conoscenza, mettiamo in gioco le giuste emozioni e intervalliamo lo studio con delle pause ritornandovi più volte. Con un’attenta pianificazione e progettazione, possiamo sfruttare questa ricerca neuroscientifica per massimizzare l’impatto dell’e-learning.

Progettazione di sistemi di e-learning che coinvolgono questi fattori

Quando prestiamo attenzione attiviamo l’ippocampo, una delle regioni del cervello deputate all’apprendimento. Ci sono tre considerazioni da tenere a mente su come l’attenzione influenza l’apprendimento:

1. Possiamo mantenere la nostra attenzione solo per circa 20 minuti.
2. Il multitasking inibisce l’apprendimento.
3. Quando continuiamo a insegnare con la stessa modalità, l’attenzione degli studenti diminuisce rapidamente.

La tentazione con l’e-learning è spesso quella di coprire troppe materie contemporaneamente o di utilizzare lunghi moduli ricchi di informazioni. Tuttavia, se prevediamo moduli di apprendimento senza l’insegnante o altri studenti in collegamento che aiutino a catturare l’attenzione, è importante che tali moduli di e-learning siano semplici, chiari e riconquistino l’attenzione ogni 20 minuti.

La generazione di informazioni, incluso il collegamento di nuove informazioni alle conoscenze che già possediamo, è un altro fattore importante che attiva il nostro ippocampo. Questo accade in molti modi, tra cui:

1. Informazioni sociali, in cui gli studenti collegano le loro conoscenze con le conoscenze condivise da altri studenti.
2. Generazione metacognitiva, in cui la conoscenza si basa su se stessa.
3. Generazione di insight, in cui gli studenti improvvisamente hanno una intuizione, un momento di comprensione profonda.

Offrire agli studenti l’opportunità di iniziare a generare informazioni dopo 20 minuti di apprendimento può migliorare la memoria. In classe, questa generazione è sociale, ma avere una discussione su una piattaforma di e-learning è più difficile. Si possono creare le condizioni per la comprensione, ad esempio, dando agli studenti un semplice problema da risolvere che colleghi nuove informazioni a conoscenze precedenti.

Anche suscitare le giuste emozioni attiva l’ippocampo e aiuta la memoria a lungo termine. Suscitare emozioni positive come l’eccitazione e la gioia, coinvolge gli studenti e contribuisce a garantire che le nuove conoscenze restino a lungo. Tuttavia, le emozioni negative possono fare il contrario: se gli studenti sono infastiditi o arrabbiati, le possibilità che le informazioni vengano memorizzate diminuiscono significativamente. Un modo per attivare gioia ed eccitazione è introdurre un elemento di competizione; disseminare piccole vittorie lungo il percorso aiuta a combattere le emozioni negative.

Infine, intervallare l’apprendimento, può aumentare la memorizzazione a lungo termine dei contenuti. Un modo per intervallare è quello di fornire micro unità di apprendimento, alternandole alle normali sessioni di lezione o utilizzare app e programmi diversi  ogni settimana per integrare le lezioni quotidiane.

Nelle prossime pagine un percorso concreto elaborato dal professor Miriano Romualdi* per attuare un cambio di metodologia attraverso tre punti:

1. Rischi della modalità di insegnamento (in cui si sottolinea l’importanza di rendere attivo lo studente e l’opportunità di non convogliare l’attenzione sull’insegnante in videolezione per più di una ventina di minuti come raccomandato dalle lettere A (Attenzione) e G (Generazione) del modello AGES appena visto);
2. Possibili soluzioni (in cui alternando strumenti sincroni e asincroni si concretizza la lettera S (Spaziamento, intervallamento) del modello AGES);
3. Relazione allievo docente e tra allievi da tutelare a distanza (in cui trova spazio la lettera E (Emozioni) del modello AGES suddetto).

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*Miriano Romualdi è docente-ricercatore presso Dipartimento formazione e apprendimento SUPSI Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana

[1] Ehrmann, S. nd. Grand Challenges Raised by Technology: Will This Revolution be a Good One. Washington, DC: TLT Group. Available: http://www. tltgroup. org/resources/grand_challenges_ raised_by_techn. htm.