Relazione di Alessandra Cenerini al Seminario estivo
“Tre questioni cruciali: Capitale Sociale, Destatalizzazione, Piani di Studio”
Monte Giove 2004
La destrutturazione dei curricoli e l’ingresso delle competenze
• A partire dalla seconda metà del XX secolo si è assistito a una progressiva destrutturazione dei curricoli tradizionali
• L’analisi dei programmi scolastici degli ultimi 30 anni nei Paesi dell’OCSE dimostra che la gerarchia delle discipline è cambiata, che la loro rigida divisione è andata stemperandosi, a favore di un’organizzazione dei curricoli finalizzata all’acquisizione di competenze.
• Questo processo è stato analizzato e documentato fin dal 1971 da Basil Bernstein nel testo «Class, codes and control», nel quale opera una distinzione fra codici seriali , definiti da rigide classificazioni, e codici integrati, caratteristici di classificazioni flessibili, e indica la tendenza ad abbandonare i primi a favore dei secondi.
• Tale trasformazione si è sviluppata , per quanto in modo differenziato, attraverso le seguenti tappe:
- all’inizio erano obiettivi educativi trasversali incorporati nei programmi di studio
- alcuni anni dopo sono apparsi come obiettivi trasversali autonomi
- negli ultimi 10 anni, il termine “competenze” ha fatto la sua apparizione nei documenti ufficiali
- infine recentemente alcuni Stati hanno adottato veri e propri “curricoli per competenze” (v. Belgio francofono 2002 istruzione primaria; Quebec Canada 2001 scuola dell’infanzia e primaria)
Le sollecitazioni al cambiamento
Secondo l’indagine Eurydice (1) le sollecitazioni che hanno sostenuto l’introduzione delle competenze nei curricoli, in particolare delle “competenze chiave” o essenziali, sono state:
• le preoccupazioni del mondo del lavoro e dell’istruzione terziaria per la mediocre qualità dell’istruzione, evidenziata dalle valutazioni internazionali dei risultati scolastici
• l’internazionalizzazione
• la rapidità del progresso scientifico e tecnologico, specialmente delle TIC
• l’aumento esponenziale della quantità e accessibilità delle informazioni
• i percorsi di carriera sempre meno lineari.
La risposta ai problemi e alle sfide sopraelencate è stata la ricerca di curricoli per un lifelong e lifewide learning , un apprendimento, cioè, che dura tutta la vita (“from cradle to grave”, “dalla culla alla tomba”, come direbbero gli inglesi), e ha luogo non solo nelle istituzioni formali, la scuola, ma anche in contesti non formali e informali.
A quanto sopra affermato, occorre anche aggiungere che, l’importante lavoro sulle competenze avviato dall’OCSE-DeSeCo (2) (Definizione e Selezione delle Competenze), è nato non solo dall’esigenza di definire obiettivi formativi in grado di sostenere il lifelong e lifewide learning, ma anche come risposta alle dure critiche provenienti dai sindacati scuola e dalle associazioni di insegnanti nei confronti delle valutazioni internazionali degli apprendimenti , accusate di fondarsi sulla misurazione di elementi frammentari, “triviali”, e non su fattori educativi sostanziali. Di lì la ricerca di nuovi più sofisticati strumenti di valutazione internazionale degli apprendimenti fondata sulle competenze (un esempio di questa nuova tipologia di valutazione è il PISA (3).
La nozione di «competenza»
• Secondo l’OCSE-DeSeCo:
• La competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un’attività o un compito.
• Ogni competenza comporta dimensioni cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e comportamentali.
• Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali (la scuola) non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo complesso)
• Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall’esistenza di un ambiente materiale, istituzionale e sociale che le favorisce
(“Bobby Fischer potrebbe avere avuto in sé la potenzialità per diventare un grande giocatore di scacchi, ma se fosse vissuto in una civiltà senza scacchi, quella potenzialità non si sarebbe mai manifestata” H. Gardner a proposito di “intelligenza contestualizzata”)
La nozione di «competenza chiave» o essenziale (key competence)
Secondo l’OCSE/DeSeCo
• La nozione di competenze chiave o essenziali (key competencies o core competencies) serve a designare le competenze necessarie e indispensabili che permettono agli individui di prendere parte attiva in molteplici contesti sociali e contribuiscono alla riuscita della loro vita e al buon funzionamento della società.
• Le competenze chiave sono tali se sono necessarie e indispensabili per tutti. Le competenze che si rapportano a un settore specifico, cioè che non si applicano alla maggior parte dei settori fondamentali della vita (per esempio suonare il piano) non sono considerate competenze essenziali; questo non significa che non siano importanti nè che possano essere sostituite dalle competenze essenziali.
• Le competenze chiave sono tali se forniscono le basi per un apprendimento che dura tutta la vita, consentendo di aggiornare costantemente conoscenze e abilità in modo da far fronte ai continui sviluppi e trasformazioni.
• La definizione e la selezione delle competenze chiave dipendono da ciò a cui la società attribuisce valore.
• Le competenze chiave dell’istruzione generale (licei) sono del tutto simili a quelle dell’istruzione tecnica e professionale.
Criteri di individuazione delle “competenze chiave”
• 2 indagini internazionali: CCP (4) (Country Contribution Process) parte del progetto OCSE/DeSeCo, e la citata indagine di Eurydice dimostrano che fra i vari Paesi non c’è né una definizione univoca né una scelta condivisa delle “competenze chiave”
• Si ritiene comunque che punti di riferimento importanti per la definizione, selezione e sviluppo delle competenze essenziali in un contesto internazionale siano i principi basilari dei diritti umani, dei valori democratici e degli obiettivi di sviluppo sostenibile (l’integrazione della protezione dell’ambiente, del benessere economico e dell’equità sociale).
• Un buon punto di partenza è la “Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti: dare risposta ai bisogni fondamentali di apprendimento” (UNESCO – Conferenza mondiale sull’educazione 1990).
• Art.1: “Ogni persona – bambino, giovane e adulto – dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispondere ai loro fondamentali bisogni di apprendimento. Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy e problem solving) sia i contenuti di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari agli esseri umani per poter sopravvivere, sviluppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della loro vita, prendere decisioni informate e continuare ad apprendere”
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1 Key Competencies- A developing concept in general compulsory education (Competenze chiave- Un concetto in divenire nell’istruzione obbligatoria), svolto da Eurydice nel 2002, analizza dal punto di vista delle competenze i curricoli della scuola dell’obbligo di 15 Paesi dell’UE (Belgio, Danimarca, Germania, Grecia, Spagna,Francia, Irlanda, Italia, Lussemburgo, Paesi Bassi, Austria, Portogallo, Finlandia, Svezia, Regno Unito)
2 DeSeCo (De Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations) fu lanciato dall’OCSE alla fine del 1997, come parte del programma INES (International Indicators of Education Systems) relativo agli Indicatori dell’Educazione. Nel Novembre del 2003 è stato presentato il Rapporto finale ” Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society ” (Competenze chiave per una positiva vita attiva e per il buon funzionamento della società)
3 PISA (Program for International Student Assessment) Programma per la valutazione internazionale degli studenti), avviato nel 2000, valuta ogni 3 anni le “competenze” dei quindicenni in lettura, matematica e scienze.
4 CCP ( Country Contribution Process ) parte del progetto OCSE/DeSeCo . Il CCP fu avviato nel 2000 e contiene contributi di 12 Paesi sul tema delle competenze curricolari (Austria, Belgio, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Paesi Bassi, Norvegia, Svezia, Svizzera, Nuova Zelanda e Stati Uniti)
DeSeCo: 3 gruppi di “competenze chiave”
Un tentativo di definizione, scelta e raggruppamento delle diverse “competenze chiave” è stato fatto dal rapporto DeSeCo (2003), che ha previsto 9 competenze essenziali, raggruppate in 3 categorie: Servirsi di strumenti in modo interattivo, funzionare in gruppi socialmente eterogenei, agire in modo autonomo.
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COMPETENZE ESSENZIALI PER RIUSCIRE NELLA VITA E PER IL BUON FUNZIONAMENTO DELLA SOCIETA’ |
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Agire in modo |
Servirsi di strumenti in maniera interattiva |
Funzionare in gruppi socialmente eterogenei |
| Capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, responsabilità, limiti e bisogni | Capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva | Capacità di stabilire buone relazioni con gli altri |
| Capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti personali | Capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva | Capacità di cooperare |
| Capacità di agire in un quadro d’insieme, in un contesto ampio | Capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva | Capacità di gestire e risolvere i conflitti |
1) AGIRE IN MODO AUTONOMO.
Agire in modo autonomo implica due caratteristiche interconnesse: lo sviluppo dell’identità personale e l’esercizio di un’autonomia relativa, nel senso di saper decidere, scegliere e agire in un contesto dato. Per esercitare quest’autonomia, occorre avere un orientamento rivolto al futuro, essere sensibili al proprio ambiente, capire che cosa comprende, come funziona e qual è il posto che vi si occupa.
Le competenze essenziali di questa categoria sono :
- La capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, responsabilità, limiti e bisogni: permette di fare scelte come cittadino, membro di una famiglia, lavoratore, consumatore ecc.
- La capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti personali : permette di concepire e realizzare obiettivi che danno significato alla propria vita e si conformano ai propri valori
- La capacità di agire in un quadro d’insieme, in un contesto ampio: consente di capire il funzionamento del contesto generale, la propria collocazione, la posta in gioco e le possibili conseguenze delle proprie azioni.
2) SERVIRSI DI STRUMENTI IN MANIERA INTERATTIVA .
La parola strumento è qui usata nel suo significato più ampio: strumenti cognitivi (es. la lingua), sociali e fisici (es. i computer). L’aggettivo interattivo è importante, si riferisce all’esigenza non solo di conoscere questi strumenti, ma anche di capire come modificano il nostro modo di interagire con il mondo, consentendoci di raccoglierne le sfide.
Le competenze essenziali di questa categoria sono:
- la capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva: permette di comprendere il mondo, di comunicare e interagire efficacemente con il proprio ambiente
- la capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva: permette di gestire il sapere e le informazioni, servendosene come base per compiere le proprie scelte, per prendere decisioni, agire e interagire.
- la capacità di utllizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva: non solo abilità tecniche nell’uso della tecnologia, ma anche conoscenza delle nuove forme di interazione che questa ha reso possibili.
3) FUNZIONARE IN GRUPPI SOCIALMENTE ETEROGENEI .
In questa categoria, il punto focale è l’interazione con l'”altro” diverso da sè. Per la propria sopravvivenza fisica e psicologica, per la propria autostima, identità e collocazione sociale, l’essere umano ha bisogno, per tutta la vita, di legami con altri esseri umani. Questa categoria di competenze favorisce la costituzione di relazioni sociali e la coesistenza con persone che non parlano necessariamente la stessa lingua (letteralmente o metaforicamente) né appartengono alla stessa storia. Sono particolarmente importanti per lo sviluppo del capitale sociale. Le competenze essenziali di questa categoria sono:
- la capacità di stabilire buone relazioni con gli altri: permette di stabilire, mantenere,e gestire relazioni personali
- la capacità di cooperare: permette di lavorare insieme e tendere a un fine comune
- la capacità di gestire e risolvere i conflitti: presuppone l’accettazione del conflitto come aspetto intrinseco alle relazioni umane e l’adozione di un modo costruttivo per gestirli e risolverli
Costellazioni di “competenze chiave”
Le competenze essenziali non funzionano indipendentemente le une dalle altre, ma in forma di costellazioni , la cui scelta ed importanza dipendono dai diversi obiettivi, sociali o individuali perseguiti
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• La figura 1 mostra che per raggiungere obiettivi di sviluppo sostenibile , è necessaria una costellazione di 5 competenze, fra cui le 2 più importanti diventano:
– saper agire in contesti ampi,
– saper utilizzare conoscenze e informazioni in modo interattivo (come si nota dalle posizioni e dimensioni dei simboli).
Se l’obiettivo è l’autorealizzazione, servono sempre le stesse 5 precedenti competenze ma cambia l’importanza di ciascuna (v. figura 1) le 2 più importanti diventano:
– fare e realizzare programmi di vita e personali
– utilizzare la tecnologia in modo interattivo.
Le “competenze chiave” nei curricoli: le convergenze e divergenze fra i vari Paesi
Le “competenze chiave” nei curricoli: le convergenze fra i vari Paesi
Una volta stabilito che le competenze essenziali sono necessarie per condurre una vita autonoma, responsabile e positiva, il passo successivo è identificare nei curricula scolastici quali sono le competenze individuali da acquisire per soddisfare questa esigenza
Secondo l’indagine Eurydice i curricula dell’istruzione obbligatoria dei 15 Paesi UE esaminati convergono sulle seguenti competenze chiave o essenziali :
- “literacy” (5) e “numeracy“, (6) come precondizioni per un apprendimento efficace
- TIC- Tecnologie della Comunicazione e dell’ Informazione
- lingue straniere , non solo come abiltà tecnica, ma come apertura a culture diverse, appartenenza a più di una comunità linguistica e culturale, incremento delle possibilità di impiego, di istruzione e di uso del tempo libero, a loro volta generatrici di altre competenze personali, sociali e lavorative.
- literacy scientifica, (7) ossia i concetti basilari della scienza e della tecnica, la cui mancanza ha gravi conseguenze sull’istruzione successiva e sulla possibilità di impiego in molti campi. La capacità di capire e applicare concetti scientifici promuove inoltre alcune importanti competenze generali quali il problem solving, il ragionamento e l’analisi.
- “competenze trasversali“, non collegate ad una specifica disciplina, quali: comunicazione, problem solving, leadership, creatività, motivazione, lavoro di gruppo, apprendere ad apprendere. Fra queste l’interesse maggiore è concentrato su “apprendere ad apprendere”
- competenze sociali, in particolare educazione alla cittadinanza (citizenship), basata sulla conoscenza dei propri diritti e doveri come membri di una comunità, sull’impegno ad esercitarli e sull’attenzione alla “sostenibilità” come segno di solidarietà verso le generazioni future.
Le “competenze chiave” nei curricoli: le differenziazioni fra i vari Paesi
Secondo il citato studio DeSeCo/ CCP , ci sono comunque notevoli differenze nella frequenza e nel peso assegnati alle diverse competenze chiave fra i 12 Paesi OCSE che hanno contribuito all’indagine, sintetizzabili nella seguente tabella:
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Particolarmente interessante è il diverso peso dato dai vari Paesi all’area delle competenze relativa al sè e all’autonomia degli studenti
Alcuni Paesi considerano questa competenza come la competenza chiave per eccellenza, quella che sostiene tutte le altre, mentre altri sostengono che dovremmo innanzitutto chiederci quanto individualismo questo comporta e quanto tale individualismo sia necessario e auspicabile, un terzo gruppo infine argomenta che i concetti di autonomia nell’azione e di autostima sono valori tipici delle classi medie e alte.
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5 Alcune definizioni di ” literacy “:
– per IALS ( International Adult Literacy Surveys ) è “la capacità di capire e utilizzare l’informazione scritta nelle attività quotidiane per raggiungere I propri obiettivi e sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità” ;
– per PISA 2000(“Programme for International Student Assessment) la “reading literacy” è ” la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la riflessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi,sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società“.
6 Alcune definizioni di “numeracy” :
– per ALL (“Adult Literacy and Lifeskills Survey”) è “le conoscenze e le capacità richieste per gestire le richieste matematiche delle diverse situazioni ” ;
– per PISA 2000 la “mathematical literacy” è “la capacità di identificare, capire, utilizzare la matematica, e di dare giudizi fondati sul ruolo che la matematica giuoca nella vita privata presente e futura degli individui,nella vita lavorativa,nella vita sociale e nella vita di cittadini impegnati e riflessivi “. Ovviamente queste sono definizioni funzionali, che non indicano gli obiettivi curricolari.
7 Literacy scientifica : per PISA 2000 è “la capacità di usare le conoscenze scientifiche, di identificare i problemi, di trarre coclusioni basate sulle prove per poter assumere decisioni in merito al mondo naturale e ai cambiamenti operati su di esso dall’attività umana”.
Le critiche all’introduzione delle competenze
Le critiche
Le critiche sono di ordine politico e pedagogico, in particolare:
• La sottomissione della scuola alle esigenze del mondo del lavoro e della nuova economia, e dunque una messa in discussione della sua funzione di liberazione degli individui e di costruzione di una cittadinanza forte. Si sottolinea che il termine è rappresentativo di una cultura tipicamente aziendale, legato all’operatività di un mestiere o di una professione, tanto è vero che in Italia, come in Inghilterra e in altri Paesi l’introduzione delle competenze ha preso avvio nella formazione professionale per soddisfare le richieste delle imprese.
• La riproposizione del comportamentismo o behaviorismo (8) nonché dell’ esasperata programmazione per obiettivi. Si sottolinea come il curricolo per competenze sia un curricolo orietato al “prodotto”, con la rigida predeterminazione degli obiettivi e degli esiti, che non terrebbe in nessun conto il processo di apprendimento, l’interazione fra i soggetti. La “competenza” da attributo umano completo sarebbe ridotta a una serie di singole specifiche competenze: una lunga “lista della spesa” di abilità “triviali”, frantumate in unità sempre più piccole per poter essere misurate oggettivamente.
Le risposte alle critiche
In risposta a queste critiche si argomenta:
1) L’istruzione non può prescindere da riferimenti al mondo del lavoro, questo non significa sottomissione al “mercato”, o “aziendalizzazione della scuola”, ma dare ai giovani maggiori possibilità di inserimento nella vita attiva e nel mondo del lavoro
2 ) La pedagogia che sostiene l’introduzione delle competenze non è il comportamentismo, ma, al contario, il sociocostruttivismo (9) , almeno questa, si dice, è la sfida di chi ha concepito i curricoli impostati sulle competenze. Questo approccio infatti :
• situa le conoscenze in un contesto e le definisce in funzione di situazioni . Il concetto di “situazione” diventa l’elemento centrale dell’apprendimento per competenze. I contenuti dei programmi scolastici sono importanti, ma non sufficienti. Non si tratta più di insegnare contenuti disciplinari decontestualizzati (l’area di un trapezio, la somma di frazioni, il procedimento di un calcolo ecc..) ma anche di definire le situazioni in cui l’allievo può costruire queste conoscenze e sviluppare le relative competenze.
• In sintesi attribuisce questi caratteri alle competenze:
- sono costruite (e non trasmesse),
- sono situate in contesti e situazioni (e non decontestualizzate) ,
- necessitano di una pratica riflessiva (non sono accettate senza essere messe in discussione) ,
- sono valide temporaneamente (non sono definite una volta per tutte).
Inoltre:
- a) mobilitano e coordinano una serie di risorse (cognitive, affettive, sociali, contestuali ecc.),
- b) affrontano i diversi compiti posti da una data situazione,
- c) verificano la pertinenza sociale dei risultati
3) Si afferma infine che i curricoli per competenze costituiscono una rivoluzione copernicana, e insieme la più grande sfida mai lanciata agli insegnanti. Il loro compito diventa complesso: gestire delle situazioni per permettere all’allievo di costruire delle conoscenze e sviluppare delle competenze.
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8 Il comportamentismo o behaviorismo (dall’inglese behaviour = comportamento) è stato l’approccio pedagogico dominante nella prima metà del XX secolo, ma è tuttora influente, perché penetrato nella cultura comune. Definisce l’apprendimento come un cambiamento di comportamento indotto da stimoli esterni e l’istruzione come un trasferimento di conoscenze e abilità dall’insegnante allo studente. Si fonda sul nesso meccanico stimolo-risposta (S-R), che esclude qualsiasi attività di rielaborazione da parte del soggetto. Continui ” rinforzi ” aiutano l’allievo a dare le risposte giuste, l’apprendimento è tutto giocato sulla ripetitività migliorativa dell’esercizio.
9 Il costruttivismo ha affermato la centralità del soggetto che apprende: le conoscenze non sono trasmesse, ma costruite dal soggetto. Il sociocostruttivismo è un ramo del costruttivismo, secondo cui l’intersoggettività tra attori costituisce il prerequisito e il “luogo” per imparare ed elaborare strumenti di comprensione della realtà. Più dei contenuti dell’insegnamento è enfatizzato è il contesto culturale e sociale in cui avviene l’apprendimento.
Le “competenze” nei curricoli di 15 Paesi UE
• Tutti i curricoli nazionali dell’istruzione obbligatoria dei15 Paesi UE esaminati da Eurydice contengono riferimenti espliciti o impliciti allo sviluppo delle “competenze “, solo pochi fanno però esplicito riferimento alle ” competenze chiave “.
• E’ possibile individuare 3 diversi modi di identificare le competenze nei curricula:
• Il riferimento alle competenze è implicito, si indica l’acquisizione di conoscenze, capacità e abilità ( Italia*, Spagna, Finlandia e Danimarca)
• Lo sviluppo delle competenze è reso esplicito , cioè è indicata la capacità di applicare le conoscenze e le abilità apprese in situazioni reali (Belgio germanofono, Belgio Fiammingo, Germania, Austria,Irlanda del Nord, Lussemburgo, Francia, Grecia, Finlandia)
• Si fa riferimento esplicito alle “competenze essenziali ” (Belgio francofono, Inghilterra, Galles,Portogallo)
Le competenze nella scuola italiana
In Italia, come altrove, l’ingresso delle “competenze” nella scuola è successivo a quello nella formazione professionale. E non vi è dubbio che lo sviluppo delle competenze nei curricoli scolastici sia molto più arretrato rispetto a quanto avvenuto nella formazione professionale.
Le competenze fanno il loro ingresso ufficiale nella scuola italiana nel 1998 con il nuovo esame di stato.
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Le “competenze” ricompaiono nei Regolamenti dell’autonomia
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Le competenze si insediano infine formalmente nelle 2 leggi di riforma Berlinguer/De Mauro e Moratti, in termini pressochè identici:
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Le competenze si ripresentano poi con dovizia di spiegazioni in uno degli allegati al Dlgs. 59/04, applicativo della riforma del primo ciclo di istruzione:
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Le competenze nella formazione professionale in Italia
Gli studi sulle “competenze” nell’ambito della formazione professionale sono numerosi e di buona qualità.
Nel 1994 l’ISFOL ha proposto una descrizione e una classificazione delle competenze che prevede tre sottoinsiemi: le competenze di base , le competenze professionali e le competenze trasversali.
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La lista di competenze dell’ISFOL è diventata famosa ed è tuttora utilizzata come punto di riferimento nella descrizione degli obiettivi formativi dei corsi.
In realtà, il solo utilizzo classificatorio, non rende conto dello studio che l’ISFOL, con il supporto di un gruppo di studiosi, ha fatto sulle competenze. I riferimenti teorici di quel gruppo di esperti erano gli studi sull’ apprendimento situato e sulle competenze intese come caratteristiche delle organizzazioni , piuttosto che dei singoli individui avulsi dal contesto specifico.
Nonostante questo quadro assai stimolante, l’interpretazione è stata molto riduttiva. Le competenze sono diventate “argomenti” e, in molti casi, “nuove materie” da inserire nei corsi e nei curricoli, anziché la descrizione di ciò che effettivamente caratterizza un ambiente di apprendimento situato
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7 ISFOL Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di base nel lavoro che cambia, Angeli, Milano, 1994. ISFOL, Unità capitalizzabili e crediti formativi. I repertori sperimentali, Angeli, Milano, 1998.
La torre di Babele terminologica
E’ difficile fare chiarezza nella torre di Babele di tutti i diversi termini in uso nei i vari Stati. Tenteremo di farlo per l’Italia
Competenze: abbiamo già indicato i documenti ufficiali che segnano l’ingresso delle competenze nella scuola italiana
Competenze essenziali o competenze chiave: questo termine non è ancora entrato nella terminologia ufficiale della nostra scuola
Livelli essenziali delle prestazioni: termine che si ritrova
• nell’ art. 117 della Costituzione comma m: “Lo Stato ha leglislazione esclusiva nelle seguenti materie… m) determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale.“
• nella legge 53/03, che li cita espressamente nel titolo: “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale”
• Va chiarito che i “livelli chiave o essenziali” non sono nell’interpretazione corrente le “competenze essenziali”, ma riguardano gli obiettivi generali di tutte le discipline che compongono i curricoli. Va comunque sottolineato che sul termine “essenziale” non c’è ancora accordo generalizzato, nel senso che per alcuni starebbe per “minimi”, per altri per “fondamentali”, per alcuni indicherebbero cioè la quantità minima essenziale delle indicazioni da dare relativamente a tutto quanto previsto dai piani di studio, per altri dovrebbero limitarsi a dare indicazioni relativamente a quelle parti dei piani di studio che sono necessarie e indispensabili per tutti. E’ abbastanza evidente che le Indicazioni del primo ciclo, non hanno tenuto conto di nessuna delle due interpretazioni sopra esposte, contribuendo ad aumentare la confusione sui “livelli essenziali”. Sul termine “livello” c’è poi un’ulteriore confusione, nel senso che in altri Paesi i “livelli” sono i gradi differenziati degli apprendimenti (livello di base, intermedio, avanzato ecc..), qui indica invece gli “obiettivi”, quelli, per l’appunto, che per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo sono stati formulati nelle “Indicazioni” (“Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole Primarie del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità”.)
Standard = Si trova nel documento “Standard formativi minimi relativi alle competenze di base” (gennaio 2004) dei percorsi triennali delle qualifiche professionali indifferentemente svolti presso gli istituti scolastici o presso i centri di formazione professionale. A seguito dell’Accordo del giugno 2003, lo stesso tavolo Stato-Regioni ha definito i così detti standard minimi , intesi come “riferimento comune per consentire la spendibilità nazionale degli esiti formativi certificati, intermedi e finali”. Finora sono stati definiti solo gli standard delle competenze di base e non quelli relativi alle competenze professionali.
Gli standard minimi delle competenze di base sono divisi in quattro aree:
- del linguaggio
- tecnologica
- scientifica
- storico-socio-economica.
CONCLUSIONE
• Se si analizza, in casa nostra, ciò che avviene nelle scuole, nei corsi di formazione, entro i vari POF, NOS, NOF, IFTS, e nei programmi per l’apprendistato, si assiste ad una frammentarietà nell’uso di questa nozione, con la tendenza alla banalizzazione , esattamente come sta avvenedo con il sistema dei “debiti” e dei “crediti” , la cui gestione, anziché favorire, pare compromettere sul nascere la possibilità di rendere davvero flessibili i percorsi, tali da consentire passaggi e rientri.
• Sul versante legislativo la situazione non è migliore, basti analizzare “Il Profilo educativo,culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni”) Allegato D al Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, attuativo del 1° ciclo. Un testo ricco, come abbiamo visto, di spiegazioni preliminari sul termine “competenze”, ma assolutamente incapace, insieme alle ” Indicazioni”, di darne coerente attuazione. Senza contare che già l’idea di “profilo professionale” nel primo ciclo lascia sconcertati.
• Per quanto concerne il dibattito culturale fra gli insegnanti, soprattutto nelle loro organizzazioni, non è infrequente l’utilizzo delle competenze come occasione di scontro ideologico. (8) Cosa pretendere d’altra parte quando i curricoli sono abbandonati nelle mani di qualche pedagogista “di stato” o a demagogiche commissioni di 200 persone? Cosa pretendere quando non c’è nessun serio e “autonomo” istituto preposto alla ricerca e alla formulazione dei curricoli, come invece avviene altrove, ad esempio in Inghilterra con il QCA (Qualifications and Curriculum Authority)?
• Noi crediamo che la questione della costruzione dei curricoli, sia del ciclo primario che secondario, sia di importanza fondamentale e che occorra avere grande onestà intellettuale e una visione meno provinciale nell’affrontare questi problemi, consapevoli che la scuola, rimasta ovunque immutata per secoli, ha esaurtito la sua spinta propulsiva, ed è ora assolutamente inadeguata ad assolvere al compito dell’educazione di tutti. Occorre dunque indagare e accettare la sfida di sperimentare nuovi percorsi. Per parte nostra cercheremo di offrire squarci sul panorama internazionale per conoscere le strade che altri stanno tentando di imboccare per risolvere problemi che sono identici in tutti i Paesi sviluppati.