Agli studenti con bassi risultati mancano opportunità di apprendimento?
Cosa dice il Focus n.62
Ci sono tanti motti per ricordarci che l’impegno e il lavoro duro sono necessari per andare bene a scuola e c’è sicuramente un fondo di verità in tutti: fatica e impegno possono non essere di per sé sufficienti, ma senza di essi nessuno può pienamente realizzare la proprie potenzialità. E allora se quasi tutti concordano sul fatto che lo sforzo sia necessario per riuscire a scuola, perché tanti studenti non si impegnano per colmare la differenza tra i loro risultati e quelli degli studenti migliori? Il report PISA sugli studenti con basse performance fornisce alcune chiavi esplicative.
Chi ottiene scarsi risultati è meno perseverante……
In quasi tutti i sistemi educativi gli studenti con gli esiti peggiori hanno una minore perseveranza rispetto agli studenti migliori. Ciò dimostra che gli studenti con esiti peggiori sono essi stessi, almeno in parte, causa dei loro scarsi risultati. Infatti se è vero che gli studenti hanno poca voce in capitolo sulle risorse della scuola o sui propri compagni o sui propri insegnanti e genitori, è vero invece che spetta a loro decidere quanto sforzo dedicare ai compiti che la scuola richiede.
………… ma una ragione c’è
Ci può essere però una ragione per questo comportamento apatico e cioè il percepire i propri sforzi come poco produttivi. I risultati PISA dimostrano che gli studenti più deboli non necessariamente evitano le attività che richiedono abilità matematiche o logico-deduttive. Infatti PISA 2012 rivela che è facile che questi studenti giochino a scacchi o partecipino ad attività matematiche, e il loro impegno nello studio della matematica è di poco inferiore a quello dei bravi studenti. Il punto cruciale riguarda il risultato dei loro sforzi: c’è un gap considerevole con i compagni più bravi. Mentre l’81% degli studenti che vanno bene dice di sentirsi preparato o molto preparato per le verifiche di matematica, solo il 56% degli studenti meno bravi risponde allo stesso modo. Le risposte a domande simili riguardo ai compiti per casa hanno registrato solo leggere differenze. Questi risultati mostrano che gli studenti più deboli necessitano di più tempo per completare un compito matematico e che il loro studio diventa una perdita di tempo se sono lasciati soli.
Impegnare chi va male è il primo passo cruciale
Gli studenti in difficoltà hanno bisogno di sentirsi più produttivi. Alcune ricerche hanno suggerito di rendere i compiti più semplici o di combinarli in modo appropriato tra facili e difficili per dare la possibilità a questi studenti di acquisire più confidenza con la matematica. Un’alternativa che non richiede di abbassare troppo gli standard prestabiliti è quella di fornire un solido supporto per i compiti e per la preparazione alle verifiche, con costi ridotti o nulli.
PISA indica che gli studenti che seguono la matematica come attività extracurricolare sono più interessati alla materia . Questo dato mostra come l’attività matematica extracurricolare risulti più avvincente di quanto usualmente si creda. Gli studenti più deboli dovrebbero affrontare queste attività per apprezzare la matematica divertendosi, e non viverle come punizione per i loro scarsi risultati. In questo modo guadagnerebbero confidenza nella disciplina. Bisogna intraprendere azioni il più tempestive possibile per condurre questi studenti ad acquisire gradualmente fiducia nelle proprie possibilità di migliorare le loro competenze matematiche.
Agli studenti svantaggiati vengono date pari opportunità per apprendere la matematica?
Cosa dice il Focus n.63
Il rapporto PISA “Equazioni e diseguaglianze: rendere la matematica accessibile a tutti”, mostra come le diseguaglianze nell’accesso alla matematica sono ancora oggi ampie in modo inaccettabile. Ineguaglianze che largamente correlate allo status socioeconomico si risolvono nella perdita di talenti e limitano le possibilità di successo degli studenti, in particolare di quelli con difficoltà in matematica.
Gli studenti svantaggiati hanno meno familiarità con i concetti matematici
Gli studenti svantaggiati hanno lo stesso numero di ore di lezione di matematica degli studenti più avvantaggiati, ma i contenuti che apprendono non comprendono argomenti di matematica pura come equazioni e funzioni che invece sono maggiormente associati a esiti di apprendimento migliori. Il risultato è che molti studenti svantaggiati hanno una conoscenza limitata dei concetti fondanti della geometria o dell’algebra. In molti Paesi le differenze tra queste due categorie di studenti arrivano fino a 30 punti se interpellati ad esempio sulla conoscenza o meno di funzioni quadratiche.
La relazione tra la quantità di contenuti matematici svolti a scuola e il profilo socioeconomico degli studenti (e delle scuole) è più forte nei sistemi scolastici che canalizzano presto gli studenti e che hanno scuole selettive.
L’esposizione alle procedure e ai concetti matematici ha un impatto positivo sui risultati…..
Una maggiore esposizione a contenuti matematici complessi è un forte predittore di alte performance in PISA sia per studenti avvantaggiati che svantaggiati. Per converso un’esposizione a semplici problemi di applicazione di procedure ha una debole relazione con le performance degli studenti.
Gli studenti svantaggiati hanno migliori risultati quando affrontano problemi che sono collegati a contesti che sono loro familiari.
Nella maggior parte dei Paesi le disparità tra studenti avvantaggiati e svantaggiati sono in relazione alla differente familiarità con i concetti matematici. Questa differenza spiega nei Paesi OCSE in media il 19% della differenza di risultati nei due gruppi di studenti.
Ci sono differenze tra studenti avvantaggiati e svantaggiati nell’uso di internet?
Cosa dice il Focus n.64
L’espressione “digital divide” è stata coniata per indicare le disparità con cui le persone hanno accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e la minaccia rappresentata da tale disparità alla coesione sociale implicita. Una parte della popolazione può quindi non contribuire a migliorare la produttività lavorativa e non migliorare la propria partecipazione civile.
La maggioranza degli studenti ora ha accesso a internet……
Negli ultimi anni l’accesso a internet degli studenti è stato garantito indipendentemente dalla condizione di benessere e occupazionale dei genitori. In molti paesi del Nord Europa meno del 2% degli studenti svantaggiati ( definiti come il 25% degli studenti con il più basso status socioeconomico) non hanno accesso ad internet a casa. Laddove persistono ampie disparità nell’accesso a internet provvedono le scuole nel fornire tali accessi a chi ne ha necessità e questo soprattutto in paesi meno sviluppati economicamente come Cile, Costa Rica, Messico, Giordania e Turchia. Data la facilità di accesso, lo status socioeconomico non incide sulla quantità di tempo che gli studenti passano su internet nei fine settimana. Anzi in 21 dei 42 paesi di cui si hanno a disposizione i dati, gli studenti delle famiglie più povere passano su internet più tempo di quelli delle famiglie più ricche. In molti di questi paesi circa 15’ in più.
ma troppi non sanno come trarre vantaggio da questa risorsa
Uguali accessi non implicano però uguali opportunità. On line ci si può virtualmente iscrivere a corsi come i MOOC, rispondere a offerte di lavoro, partecipare a processi di legiferazione o comunicare con la propria amministrazione cittadina per la manutenzione dei luoghi pubblici. Ma gli studenti svantaggiati potrebbero non rendersi conto delle potenzialità di conoscenza del mondo offerte dalle nuove tecnologie, della possibilità di migliorare le proprie competenze, di rendere la propria vita più partecipe a quella della comunità. Inoltre potrebbero non avere le competenze per mutare le opportunità on line in opportunità concrete. Le diseguaglianze persistono quindi non nell’accesso ma nelle modalità di utilizzo delle tecnologie. L’uso dei media on line dipende dalle personali abilità degli studenti, dalla loro motivazione, dal supporto di famiglia, amici e insegnanti, e varia a seconda dei gruppi socioeconomici. Ad esempio nel loro tempo libero gli studenti svantaggiati preferiscono chattare che spedire e-mail. Forse a causa delle più limitate capacità di lettura e navigazione su internet è meno probabile che ricavino o cerchino informazioni on line. Gli studenti svantaggiati però giocano ai videogiochi tanto quanto quelli più avvantaggiati.
I risultati di PISA mostrano come le differenze socioeconomiche nell’uso di internet e nell’abilità di utilizzo delle tecnologie dell’informazione e comunicazione sono fortemente correlate con le differenze osservate nelle più tradizionali abilità accademiche. La competenza nella lettura e navigazione on line richiede che gli studenti pianifichino ed eseguano una ricerca , valutino l’utilità delle informazioni e valutino anche l’attendibilità delle fonti on line, tutte abilità che la scuola sviluppa e promuove negli studenti. Dopo aver eliminato le differenze nella capacità di lettura e comprensione dei testi scritti, lo status socioeconomico ha una relazione praticamente insignificante con la performance nella lettura di testi digitali. Assicurare che ogni studente abbia un livello di competenze adeguato in lettura è più utile per creare uguali opportunità nel nostro mondo digitale che espandere o sovvenzionare l’accesso ai servizi e congegni ad alta tecnologia digitale.
COMMENTO
Paesi con culture e strutture socioeconomiche molto differenti devono trovare la loro strada per il miglioramento dell’istruzione anche nel campo delle competenze digitali. Paesi ancora sulla via dell’industrializzazione hanno difficoltà nell’accesso alle TIC soprattutto per le fasce di studenti svantaggiati cosa che non accade per i paesi industrializzati dove il problema non è l’accesso ma la capacità di utilizzo. Per tutti i Paesi però sono fondamentali la competenza in lettura e nella ricerca e valutazione delle informazioni che anche nel mondo digitale fanno la differenza.
Il problema maggiore nei Paesi industrializzati è come far fronte a un utilizzo esclusivamente ludico delle TIC che impegna molto tempo libero senza un chiaro ritorno in termini di aumento delle competenze di base applicate al mondo digitale. Il focus 12 suggeriva di partire dalla lettura in digitale per stimolare la lettura di testi convenzionali (soprattutto per i maschi) ma anche qui non è chiaro attraverso quali percorsi e con quale dispiegamento di mezzi tecnologici, che sia adeguato allo scopo, da parte della scuola. Alcune indicazioni presentate da PISA rischiano di essere poco significative se restano senza approfondimenti, che però non sono un dovere dei ricercatori OCSE, ma del sistema di ricerca e istruzione dei singoli Paesi se vogliono ripensare i propri sistemi educativi sulla base di dati solidi. Ricordiamo poi come in precedenza PISA avesse messo in guardia sul fatto che basso status e basse performance erano correlate ad un alto uso delle tecnologie a scopo ludico.
In Italia c’è una grande enfasi sul Piano Nazionale Scuola Digitale che ha preso il via durante l’anno scolastico 2015-16. Molti docenti hanno aderito con iniziale entusiasmo alle attività e impegni previsti, e grande energia è stata profusa nel seguire gli avvisi e progetti lanciati dal MIUR. Dati i ritardi e incertezze che caratterizzano le procedure di selezione speriamo che i docenti non si ritrovino di fronte all’ennesima delusione che si trasferirebbe sugli studenti che vedono la scuola sempre più lontana, tecnologicamente parlando, dal proprio mondo reale. BYOD (bring your own device), porta da casa il tuo personale dispositivo, è una delle formule che per gli studenti delle scuole secondarie è stata presa seriamente in considerazione e, date le risorse delle scuole, forse la più promettente e realistica. Saranno i docenti in grado di formarsi e formare team adeguati alla gestione del digitale in classe affinché non resti confinato al mero utilizzo ludico/ricreativo anche se avvicinato alle materie scolastiche? Se pensiamo alla fine che hanno fatto la maggior parte delle LIM la sfida non è da poco.
COMMENTO AI FOCUS 62 E 63
Nel terzo focus di PISA si accennava al fatto che gli studenti migliori impiegano meno tempo in scuola suppletiva e in ore scolastiche aggiuntive, mentre quelli con basse performance non colmano il divario aggiungendo ore di lezione. Adesso emerge che gli studenti con bassi livelli frequentano corsi (di matematica) con piacere ma che questi corsi sono diversi dal tipo di corsi che seguono al mattino nelle ore curricolari. Sembra proprio che la personalizzazione e la ricerca di obiettivi diversificati sia una necessità per recuperare potenzialità e abilità di studenti che altrimenti vengono perse nel tempo. Ma per proseguire negli studi superiori non basta avere vaste opportunità di scelta, per quanto queste siano compatibili con le condizioni di insegnamento/apprendimento, è necessaria anche una buona dose di impegno e perseveranza che può, questa si, essere fattore determinante per compensare il gap di origine socioeconomica (focus 5). Impegno è dare valore a ciò che si fa e per chi lo si fa. Due aspetti dell’impegno di cui principalmente il primo viene analizzato e tenuto in considerazione nei sistemi educativi occidentali. Il secondo aspetto è rilevante però allo stesso modo, come gli esiti dei paesi asiatici testimoniano. Quale valore hanno gli insegnanti, la scuola, l’essere competente nelle materie scolastiche per un quindicenne e per la sua famiglia nei paesi occidentali? Probabilmente minore di quello che viene attribuito da parte di uno studente di Shangai o Hong-Kong. Ma questi aspetti di carattere storico-culturale sono difficilmente modificabili nel breve o medio termine.
Bisogna cominciare ad accettare allora due vie possibili per l’apprendimento. Non tutto è accessibile a tutti allo stesso modo e negli stessi tempi. Lungo la via più tradizionale, e semplice per chi insegna a patto che sappia bene cosa deve insegnare, si incamminerà chi è più adatto ad apprendimenti ligi alle logiche disciplinari; chi predilige modalità più legate ad attività in situazione dovrà seguire percorsi che invece saranno ben più impegnativi per chi insegna, perché da costruire in base agli apprendimenti emergenti. Difficile pensare, ad avviso di chi scrive, che, come lascia intendere il focus, bastino dei corsi extracurricolari “ben assestati” per rinfocolare l’impegno e il senso di autoefficacia negli studenti. La ricaduta di attività extracurricolari basate sui giochi matematici, sulla sperimentazione o ricerca c’è quando già nel curricolo sono presenti queste modalità didattiche, altrimenti è tutto tempo perso, ovvero tempo che non viene dedicato realmente all’obiettivo che si prefigge: recuperare negli studenti l’interesse all’apprendimento. E’ la qualità del tempo dedicato all’apprendimento che conta, entro un limite minimo di quantità ovviamente.
Anche la proposta di diversificare i compiti per casa risulta più comprensibile se all’interno del quadro appena descritto. Compiti semplici o difficili (ma per diversa complessità non solo per numero di operazioni da svolgere) possono aiutare meglio lo studente a comprendere dove sono le sue difficoltà quando è solo di fronte al compito e l’insegnante a capire quali difficoltà reali incontra lo studente (posto che a casa lavori da solo). Ma questi compiti così diversificati trovano senso solo se a scuola vengono poi riutilizzati in situazioni che richiedono diversi livelli di elaborazione matematica. Sappiamo bene invece come troppo spesso i compiti siano solo un modo per tenere in allenamento… chi è già allenato, con poco feedback da parte dei docenti troppo impegnati ad andare avanti col programma.
Il quadro che il focus 62 propone è di alta complessità per i docenti. Non a caso nel finale si cita l’esempio finlandese in cui equipe di docenti ed esperti collaborano per costruire i percorsi di apprendimento che ormai sono faccenda così complessa che i docenti da soli a volte non sono più in grado di gestire. Ma in Paesi come il nostro, in cui le figure professionali scolastiche si dividono solo tra docenti e ATA che spazio reale di attuazione avrebbe questo tipo di gestione degli apprendimenti? La direzione perseguita da noi è quella delineata dall’insegnate tuttologo che però mostra tutti i suoi limiti nel concreto del lavoro scolastico, nonostante ci si spenda in lunghi e dettagliati elenchi di competenze, quelle proposte dal Perrenoud ne sono l’esempio più noto, che i docenti dovrebbero avere per affrontare la loro professione. Non basta individuare tutte le competenze nella formazione dei docenti, bisogna rendersi conto se sono concretamente realizzabili e a quali costi, partendo magari da quelle che in ordine di priorità sembrano essere le più importanti ed efficaci nella realtà delle scuole.
Resta per PISA il cruccio di non riuscire a dare a studenti svantaggiati un’ adeguata conoscenza dei contenuti fondanti della matematica pura. Cosa che renderebbe tutti gli studenti migliori nelle loro performance. Forse bisognerebbe cominciare a discutere, non solo fra gli addetti ai lavori, quale e quanto sia importante la componente dell’apprendimento matematico legata alle competenze linguistiche. Anche per la matematica conta la relazione con il tessuto culturale familiare, come per le competenze in lettura, anche se non allo stesso modo. Non dimentichiamo che la matematica scolastica usa molto il linguaggio quotidiano e non è ancora quella strana ed esoterica architettura simbolica che è dominio degli esperti. Per arrivare alla dimestichezza con i simboli della matematica pura, o anche applicata, ma a livelli alti di conoscenza, bisogna passare attraverso una dimestichezza col linguaggio quotidiano, con le caratteristiche del ragionamento logico- deduttivo e con la formulazione di congetture che possono trovare ambiente favorevole di sviluppo anche nelle conversazioni che si tengono tra le mura domestiche e talvolta proprio qui più spesso che a scuola, dove chi parla purtroppo è quasi sempre solo l’insegnante.
Se è vero che la reale differenza nelle capacità degli studenti la possono riuscire a colmare gli insegnanti con il loro lavoro, si dubita allora che il posticipare la canalizzazione degli studenti (vedi ad esempio la Germania) o il mantenere il più possibile gli studenti dentro un unico segmento scolastico (vedi paesi del Nord Europa) possa dare da solo un definitivo contributo alla soluzione del problema posto dal focus 63, cosa che il focus sembra auspicare. Insieme a queste misure bisognerebbe ripensare anche i curricoli.
Infine, per sintetizzare alcune questioni che restano in parte celate, occorrerebbe uscire anche da un equivoco di fondo che vede l’insegnamento “tradizionale” e trasmissivo più impegnativo per gli studenti e il relativo insegnate come più severo rispetto a un insegnamento “attivo”, costruttivo in cui il docente non ha sempre in “mano” la gestione del discorso in classe. E’ possibile pretendere altrettanto impegno e disciplina e serietà in classe anche se l’insegnamento si fonda su metodi non tradizionali? Le teorie dell’apprendimento su cui si basa la pedagogia socio costruttivista non nascono per rendere a priori la vita più facile agli studenti ma sicuramente richiedono molto più impegno da parte degli insegnanti. La questione merita più di un approfondimento.