1^ SESSIONE: LA SFIDA DEI CURRICOLI NELL’ERA DELL’INCERTEZZA
Alessandro Cavalli
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Un tempo educare voleva dire trasmettere alla nuove generazioni il patrimonio di saperi accumulato nei secoli, affinché fossero in grado di affrontare nella loro vita futura i problemi che le generazioni precedenti avevano già risolto, senza dover partire ogni volta da zero.
Da quando le società umane sono entrate in un processo di accelerazione del cambiamento, che non sembra al momento destinato ad arrestarsi, educare vuol dire anche preparare le nuove generazioni ad affrontare problemi di un mondo che non conosciamo ancora, sappiamo solo che sarà diverso dal nostro e da quello delle generazioni passate. Ad esempio, che cosa vuol dire educare a vivere in una società in declino demografico quando l’umanità nel suo insieme sperimenta un’esplosione demografica? Cosa vuol dire prepararsi ad affrontare la possibile graduale scomparsa del lavoro manuale, almeno nelle forme a noi conosciute?
Il cambiamento genera inevitabilmente resistenze ed entusiasmi. Il compito dell’educazione non consiste nel rafforzare le resistenze e gli entusiasmi, ma addestrare a vivere consapevolmente il cambiamento.
Parliamo di globalizzazione, non sappiamo quali direzioni prenderà, ma sappiamo che ha ed avrà importanti implicazioni su ogni società locale, sull’ambiente nel quale ogni scuola è parte, sulla vita quotidiana dei suoi membri.
Jeffrey Holte
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La Liger Leadership Academy (LLA) sta cambiando in modo audace il paradigma dell’insegnamento e dell’apprendimento in un piccolo Paese in via di sviluppo, la Cambogia.
Nel 2019, la maggior parte delle scuole di tutto il mondo continua ad operare in modo tradizionale, senza sostanziali differenze fra i vari Paesi, ma l’apprendimento che si realizza in queste scuole non è più in linea con le esigenze che esprimono oggi gli studenti. Dobbiamo perciò ripensare completamente il modo in cui gli alunni acquisiscono le conoscenze e approfondiscono le competenze così da aumentare le opportunità educative ed economiche.
Attraverso esperienze autentiche e coinvolgenti, gli studenti della LLA sviluppano competenze e sono valorizzati e responsabilizzati. E’ così che li prepariamo a inserirsi nel migliore dei modi e ad avere successo in un mondo sempre più complicato.
L’obiettivo di LLA è formare per la Cambogia leader innovativi, dotati di un forte senso etico. La leadership è una competenza avanzata e complessa e richiede avere opportunità di coinvolgere persone, luoghi, affrontare nel proprio Paese sfide e possibilità. Attraverso la contestualizzazione dell’apprendimento e la responsabilizzazione degli studenti nel risolvere i problemi del mondo reale, LLA cerca di sviluppare una comprensione e un orgoglio sociale che vada ben oltre il nazionalismo. Oltre alla conoscenza dei contenuti e alle competenze accademiche tradizionali, gli studenti si costruiscono una “scatola di attrezzi” individualizzata che contiene competenze quali la collaborazione, la comunicazione, la capacità di fare collegamenti, il lavoro di rete, l’autoconsapevolezza, tanto per citarne alcune.
L’istruzione sta vivendo forse il momento più critico della sua storia. La velocità con cui il mondo sta cambiando è esponenziale, ed è ora il momento per le scuole di comprendere i cambiamenti e tenere il passo, inventando e implementando nuovi standard di pratiche. Sia che il cambiamento sia un’iniziativa su larga scala come quello della LLA o modifiche incrementali a un programma esistente, dobbiamo essere leader coraggiosi per assicurare il futuro ai nostri giovani.
Alberto De Toni
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L’auto-organizzazione scolastica rappresenta un orizzonte di grandi prospettive per tutte le scuole. Per sostenere questa tesi saranno presentati i risultati di una ricerca svolta in 14 scuole italiane che mette in evidenza come esista una correlazione positiva tra le capability dell’auto-organizzazione scolastica e l’innovatività degli ambienti di apprendimento. Detto in altre parole, più le scuole sono auto-organizzate e più gli ambienti di apprendimento risultano innovativi.
L’esito del lavoro empirico responsabilizza in primis i docenti, le associazioni scientifiche, le comunità di pratica, e in seconda battuta le scuole con i dirigenti scolastici, le reti di scuole e gli organi di governo e di coordinamento. Ai vertici ovvero Ministero, Uffici Scolastici Regionali e Territoriali, Ambiti, Agenzie di supporto (Invalsi, Indire) ecc. rimangono i compiti chiave di definizione di politiche, allocazione delle risorse, implementazione delle misure di accompagnamento, creazione di reti, valutazione degli esiti in uscita ecc.
Le resistenze all’auto-organizzazione, provengono sia dall’alto che dal basso della piramide scolastica.
Le resistenze dall’alto derivano dal fatto che la maggiore autonomia viene vissuta come una riduzione della capacità del Ministero di tenere sotto controllo le attività. Il passo concettuale fondamentale per vincere le resistenze provenienti dall’alto è capire che auto-organizzazione non implica perdita di potere. Il potere è come la conoscenza: può essere duplicato. La concettualizzazione del potere come entità a somma non-zero è il passo critico per giungere a capire l’essenza dell’empowerment e la gestione dei sistemi a molte menti. L’empowerment non è abdicazione di potere, né condivisione di potere. È duplicazione di potere.
Ma le resistenze provengono anche da chi sta in basso. É molto più sicura e tranquillizzante la gerarchia, illusione di ordine, controllo e prevedibilità. Le resistenze dal basso non saranno mai superate se alla scuola mancherà un’anima, una comune ispirazione, un dream, una passione che coinvolga tutti i collaboratori nel gusto della scoperta, della ricerca, nella costruzione del nuovo, nella soddisfazione di creare qualcosa di proprio, di distintivo, nel dare significato alla propria storia, al proprio progetto di vita, ad un progetto di società più giusta e solidale.
L’auto-organizzazione per affermarsi ha bisogno di energia. L’energia è necessaria affinché i sistemi complessi adattativi – come scuole e classi – si auto-organizzino. Questo flusso è garantito dall’intra-imprenditorialità dei docenti (in classe) e dei dirigenti scolastici (nella scuola). La scuola muta se i suoi attori la spingono dal basso.
In una scuola che promuove l’auto-organizzazione, dirigenti e docenti passano da un ruolo classico di “pianificazione e controllo”, rispettivamente di scuola e apprendimento, ad uno nuovo di “creazione e presidio” del contesto, rispettivamente scolastico e di apprendimento. Un contesto dove la vera motivazione è l’auto-motivazione, frutto di una visione condivisa, ottenuta con l’esempio del leader che fornisce l’energia del cambiamento.
Serve intelligenza distribuita, inter-connessa, auto-motivata e auto-attivata. Al centro non si risolve. Il Ministero è necessario, ma non sufficiente. Il futuro è nella periferia, dentro le scuole auto-organizzate, capaci di promuovere feconde reti interconnesse di studenti, docenti, tecnici, dirigenti e scuole: l’auto-organizzazione è il futuro più affascinante della scuola.
Marius C. Felderhof
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Se si cerca di comprendere il mondo a livello globale, diventa presto evidente che le varie tradizioni religiose hanno esercitato e continuano a esercitare una profonda influenza sulle diverse culture nei diversi Paesi e, sempre più, anche in Europa, soprattutto a causa dell’immigrazione. Può essere sconcertante per un’Europa laica scoprire che le religioni e le istituzioni religiose esercitano ancora tanta influenza, nel bene o nel male, sulla vita di tante persone (stimate nell’85% della popolazione mondiale).
In Gran Bretagna una prima risposta educativa per preparare i giovani a questo mondo religiosamente plurale è stata quella di offrire loro lo studio delle religioni e delle diverse fedi religiose invece di un’educazione religiosa “confessionale” obbligatoria per legge. Si ritiene che questa soluzione iniziale sia inadeguata e che, dal punto di vista educativo, ci siano modi più costruttivi di affrontare il problema che siano più realistici, più rispettosi della natura delle religioni e più vantaggiosi per gli alunni.
La relazione prende avvio dal riconoscimento dei vincoli relativi alla progettaizone del curricolo, in particolare quelli derivanti dalla finitudine umana.
Prosegue prendendo in considerazione la questione centrale dell’educazione religiosa. Non tanto dello studio delle religioni quanto del nucleo fondante delle tradizioni religiose. A differenza degli Studi sulle religioni, che spesso che spesso portano a esiti differenziati, il cuore dei valori religiosi che si sostanzia nel “vivere bene” può essere un terreno comune di incontro di religiosi e laici. Questo nucleo fondante ha dimensioni morali e spirituali globali. Esso stabilisce anche che un punto centrale dell’educazione religiosa è lo sviluppo del carattere degli alunni, la loro apertura verso l’altro e il loro impegno globale. Questo sviluppo del carattere ha dimensioni cognitive (che impegnano l’intelletto), affettive (che coinvolgono i sentimenti) e conative (che attengono alla volontà). E’ interessante chiedersi se gli interventi educativi all’interno dell’insegnamento della religione abbiano effettivamente un impatto sullo sviluppo del carattere. Uno studio pilota su piccola scala portato avanti nelle scuole di Birmingham e Liverpool ha prodotto risultati incoraggianti per quanto riguarda sia gli alunni che gli insegnanti.
Raini Sipilä
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In Finlandia il nuovo curriculum nazionale è stato introdotto nel settore dell’istruzione di base nel 2016. Prima ha coinvoltole le classi dalla 1a alla 6a (scuola primaria) e successivamente le classi dalla 7a alla 9a (scuola secondaria). A livello locale sono stati elaborati propri programmi di studio basati sul curriculum nazionale.
La riforma in Finlandia è stata innanzitutto un ripensamento dell’apprendimento e degli ambienti di apprendimento. Si è inteso dare un ruolo più attivo agli studenti, più peso alle loro richieste, alle loro idee ed esperienze. Gli insegnanti sono stati chiamati ad avere più flessibilità nello svolgimento del loro ruolo.
La riforma è stata oggetto di moltissimi dibattiti e di molte reazioni sia a favore sia contro.
I giornali di tutto il mondo hanno dato informazioni sulla riforma finlandese con titoli del tipo: “La Finlandia abbandonerà l’insegnamento delle discipline“, “In Finlandia le discipline potrebbe essere presto una cosa del passato“. Nei giornali si è parlato di “Apprendimento basato sui fenomeni”, proponendolo come un modo rivoluzionario di pensare e insegnare, ebbene questa definizione non compare nel Curricolo nazionale. Sorprendentemente il curriculum nazionale è basato sulle discipline.
La vera novità consiste nelle competenze trasversali, nei moduli multidisciplinari e nel coding.
La competenze trasversali fanno parte di ogni disciplina, esse sono:
- pensare e imparare ad imparare,
- competenza culturale, interazione ed espressione di sé,
- saper prendersi cura di sé e saper gestire la propria vita quotidiana,
- multiliteracy,
- competenza digitale,
- competenza nel lavoro e imprenditorialità,
- partecipazione e coinvolgimento nella costruzione di un futuro sostenibile.
Gli studenti vengono valutati in vari modi, ci sono diverse modalità di valutazione: autovalutazione, valutazione tra pari, feedback scritto/orale e scheda annuale. La valutazione si basa su obiettivi definiti per ciascuna disciplina; lo scopo della valutazione è sostenere l’apprendimento degli studenti.”
2^ SESSIONE: UN’EDUCAZIONE CHE PROMUOVE I VALORI UMANI
Mario Piacentini
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Gli studenti e le studentesse del 21° secolo vivono in un mondo sempre più eterogeneo, interconnesso e in continuo mutamento in cui il locale si intreccia con il globale e gli incontri con persone di altre culture sono quotidiani. In questo orizzonte, che presenta sfide e opportunità, la scuola è chiamata a interrogarsi sul proprio ruolo nella formazione del cittadino e della cittadina dell’oggi, e, conseguentemente, a identificare quali sono le competenze chiave necessarie.
La relazione presenta la prospettiva OCSE PISA sulla valutazione della “competenza globale” (global competence). La competenza globale è intesa come la “capacità di analizzare questioni locali, globali e interculturali, di comprendere e apprezzare le prospettive e i punti di vista degli altri, di interagire in modo aperto, appropriato ed efficace con persone provenienti da altre culture e di agire per il bene comune e lo sviluppo sostenibile”.
Le scuole possono promuovere la competenza globale in diversi modi:
- dando agli studenti opportunità frequenti di aggiornarsi e discutere insieme di questioni complesse di interesse locale e globale;
- insegnando agli studenti come coltivare un pensiero critico sull’informazione;
- dando gli strumenti per sviluppare una consapevolezza delle proprie radici culturali e per interpretare e rapportarsi in maniera aperta con altre culture;
- organizzando progetti che portano gli studenti a partecipare nella loro realtà locale e a cercare opportunità per impegnarsi su temi globali;
- formando gli insegnanti e gli altri attori del sistema educativo a promuovere il rispetto per la diversità e per i diritti fondamentali, attraverso l’esempio e pedagogie appropriate.
La relazione discute l’approccio PISA per la sua prima raccolta dati sulla competenza globale nel 2018. L’obiettivo dello studio PISA è di incoraggiare una riflessione sull’importanza di estendere i sistemi di valutazione dello studente a un insieme piu’ ampio di competenze cognitive e sociali. Saper definire e valutare i progressi dello studente nello sviluppo delle competenze globali è una condizione necessaria per una piu’ forte e coerente integrazione di queste competenze nei programmi di insegnamento.
Nùria Mirò
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In un mondo descritto come volatile, incerto, complesso e ambiguo (VUCA), il Col•legi Montserrat risponde alle attuali grandi forze del cambiamento dell’educazione, come le neuroscienze, la globalizzazione e la rivoluzione digitale, con un modello di innovazione che mette al centro la persona dello studente e la cultura dell’apprendimento piuttosto che dell’insegnamento.
Con la missione di “educare il cuore e la mente”, abbiamo ripensato il curricolo in modo da sviluppare le diverse intelligenze formulate da Howard Gardner e insieme un’educazione olistica, con un’enfasi sull’istruzione multilingue e sulle esperienze di apprendimento e di servizio. L’interiorizzazione dei concetti e delle abilità e lo sviluppo di competenze richiedono metodologie attive attraverso cui gli studenti, da soli o in gruppo, ricercano, pensano, formulano sfide, sperimentano, creano prodotti o svolgono servizi importanti, in un contesto interdisciplinare, e vivono la valutazione come un processo necessario per conoscere, sfidare e migliorare.
In questo modello in cui vengono esplorati nuovi ruoli per insegnanti e studenti, è necessaria un’organizzazione che consenta di progettare e insieme riflettere sulle esperienze di apprendimento, nonché di personalizzarle e di avere spazi di apprendimento che consentano lo sviluppo di un’autentica comunità professionale di apprendimento e un’educazione per la vita.
Donato Speroni
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I 17 Obiettivi di sviluppo sostenibile dell’Agenda 2030 delle Nazioni Unite non sono soltanto dichiarazioni di principio, perché si sostanziano in 169 target e in quasi 250 indicatori misurati in tutto il mondo. Non sono neppure la soluzione a tutti i problemi globali: rappresentano soltanto un primo punto di convergenza tra tutti i Paesi del mondo su obiettivi comuni, l’inizio di un percorso che impegnerà l’umanità in tutto questo secolo: da qui l’importanza della scuola e del discorso rivolto ai giovani. Si dovrà far fronte a problemi enormi come la crescita della popolazione, il cambiamento climatico, il mutamento dei modelli di consumo imposto dall’esaurimento delle risorse. Si dovranno trovare nuove risposte alle sfide che l’evoluzione tecnologica pone in tema di scelte etiche (rapporto uomo – macchina), organizzazione sociale (trasformazione del lavoro), meccanismi di decisione collettiva.
Possiamo elencare tanti possibili scenari, da quelli dei “tecnottimisti”, fiduciosi nel fatto che la scienza troverà risposte per tutte queste sfide, ai “catastrofisti” convinti che abbiamo ormai superato il punto di non ritorno e andiamo incontro a una crisi della civiltà senza precedenti. È più utile, invece, attrezzarsi per affrontare un futuro che non conosciamo, puntando innanzitutto sui principi della resilienza e dell’attenzione alle vulnerabilità. Conoscere le vulnerabilità per evitare crisi impreviste del nostro sistema ambientale e socioeconomico, per esempio le diseguaglianze e il disagio sociale che possono tradursi nelle sconvolgimento dei sistemi politici. Valorizzare la resilienza, facendo leva sui punti di forza necessari per superare le crisi.
Che significa tutto questo nell’insegnamento scolastico? L’ASviS lo traduce nel concetto di “Educazione allo sviluppo sostenibile”, che l’Alleanza sta sviluppando con molteplici iniziative. Ciascuno dei 17 obiettivi comporta un insieme di fatti che bisogna conoscere e di valori da rispettare, dalla parità di genere al rispetto dell’ambiente, dalla lotta agli sprechi ai diritti civili. L’educazione allo sviluppo sostenibile è anche un metodo: guardare al futuro senza illudersi che i problemi si possano risolvere ritornando a un mondo che non esiste più, ma essere invece portatori di un’utopia, di una visione positiva che impegna a fare e a non lasciare nessuno indietro.
Mark Moorhouse
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Mark affronterà la questione centrale del seminario “Come possiamo prepararci per un mondo scosso da tali inediti sconvolgimenti e radicali incertezze?” e considererà se la via da percorrere sia una drastica frattura con le pratiche del passato o un’integrazione tra vecchio e nuovo
Per indagare questo argomento, presenterà il viaggio percorso dalla sua scuola, la Matthew Moss High School situata a Rochdale vicino a Manchester. E’ una scuola riconosciuta a livello internazionale per le sue pratiche progressive. La scuola ha attirato le critiche del governo britannico per i suoi approcci all’apprendimento troppo innovativi e ha dovuto trovare il modo di conciliare il paradigma tradizionale con gli imperativi dell’apprendimento del 21° secolo.
Mark farà riferimento al lavoro di Collins & Porras nel loro libro Built to Last e il loro editto secondo cui le migliori organizzazioni evitano la “tirannia dell’ o”. Presenterà quindi il lavoro di Giles Barrow e il suo approccio alla pedagogia dei Cinque Rami:
- Liberale (conoscere l’argomento);
- Tecnico (conoscere la valutazione);
- Umanistico (conoscere gli studenti);
- Progressivo (sapere mettere gli studenti nelle condizioni di padroneggiare il proprio apprendimento);
- Radicale (sapere come dare agli studenti gli strumenti per cambiare il mondo).
Mark descriverà poi come questa impostazione abbia informato il lavoro alla Matthew Moss High School con specifico riferimento alla radicale innovazione della 6^ giornata a scuola, G6 (il sabato), quando gli studenti lavorano senza insegnanti e senza orario.
Tenterà quindi di dimostrare che un’integrazione fra vecchie e nuove pratiche è una via percorribile per i sistemi scolastici che cercano di evolvere nel XXI secolo.
Silvia Panzavolta, Maria Guida
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Indire, Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la Ricerca Educativa, sta lavorando ad alcuni progetti di ricerca che si concentrano sullo sviluppo della personalità e delle attitudini degli studenti, così da evidenziare l’aspetto olistico delle competenze (Pellerey, 2004). In un periodo di incertezza socio-economica e di vita “liquida” (Bauman, 2006), tipico della nostra società contemporanea, l’importanza di sviluppare negli studenti la capacità di riconoscere, mobilitare e mettere in gioco le proprie risorse diviene un aspetto ancora più centrale.
Sia il consiglio dell’Unione Europea nell’ aggiornamento della raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (2018), che l’americano Framework P21 (2009) nato con l’obiettivo di definire le competenze centrali per avere successo nella vita nel 21esimo secolo, evidenziano l’importanza di dare maggiore centralità alle competenze imprenditoriali, sociali e civiche. Anche l’OCSE, nel recente lavoro sugli ambienti di apprendimento innovativi (2017), sottolinea l’importanza di una scuola che attivi e ingaggi profondamente gli studenti, non dimenticando gli aspetti emotivi, motivazionali e metacognitivi, determinanti nello sviluppo di un apprendimento profondo e duraturo.
Sono considerati aspetti chiave la collaborazione, intesa come capacità di lavorare e apprendere con e dagli altri, la comunicazione, il pensiero critico, la capacità di problem solving e la creatività, ossia il pensare in modo creativo e divergente.
All’interno di questo contesto si intende presentare il progetto di ricerca denominato MLTV – Rendere visibili pensiero e apprendimento, stato sviluppato in collaborazione con Project Zero – Harvard Graduate School of Education, nell’ambito del Movimento Avanguardie Educative, in particolare nella scuola secondaria di secondo grado. Il progetto mira ad un cambiamento di tipo trasformativo non solo delle pratiche didattiche ma della cultura scolastica, per educare ai valori dell’ascolto reciproco, della partecipazione democratica, della trasparenza e della condivisione della responsabilità educativa tra scuola e la sua comunità di appartenenza. Per raggiungere questo obiettivo assumono un ruolo centrale l’apprendimento di gruppo e le routine per pensare (Thinking Routine), affiancate dalla documentazione del processo stesso di apprendimento per renderlo visibile.
Biblio essenziale
Krechevsky, M., Mardell, B., Rivard, M., Wilson, D. (2013). Visible Learners: Promoting Reggio-Inspired Approaches in All Schools, John Wiley & Sons, San Francisco, CA.
OECD (2017), The OECD Handbook for Innovative Learning Environments, OECD, Publishing, Paris.
Pellerey, M. (2004). Le competenze individuali e il portfolio, Roma, La Nuova Italia.
Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding, and Independence for All Learners. (2011). San Francisco: Jossey-Bass.
3^ SESSIONE: UNO SGUARDO POSITIVO SUL FUTURO
Andreas Schleicher
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In un mondo in cui le cose facili da insegnare e verificare sono diventate anche facili da digitalizzare e automatizzare, spetterà alla nostra immaginazione, alla nostra consapevolezza e al nostro senso di responsabilità utilizzare le opportunità offerte dal 21° secolo per plasmare un mondo migliore.
Le scuole di domani dovranno aiutare gli studenti a pensare da soli e a relazionarsi agli altri, con empatia, nel lavoro e nella vita civile. Dovranno aiutare gli studenti a sviluppare un’acuta sensibilità verso la giustizia e l’ingiustizia e verso i bisogni degli altri.
Cosa è necessario perché le scuole siano in grado di svolgere questi compiti?
Sebbene migliorare l’istruzione sia molto più facile a dirsi che a farsi, esistono varie esperienze di successo dalle quali si può apprendere – non certo copiando e riproducendo le soluzioni adottate da altre scuole o Paesi, ma guardando con rigore e spassionatamente alle pratiche e alle politiche efficaci che ci sono nel mondo.
La relazione volgerà anche uno sguardo critico agli aspetti di economia politica delle riforma dell’istruzione.
Le leggi, i regolamenti, le strutture e le istituzioni su cui la politica pubblica tende a concentrarsi sono solo la piccola punta visibile di un iceberg.
Il motivo per cui è così difficile far progredire i sistemi educativi è che sotto la linea di galleggiamento si trova la parte infinitamente più grande e invisibile di quell’iceberg. Questa parte invisibile è composta dagli interessi, dalle convinzioni e dalle paure degli stakeholder coinvolti. È qui che si verificano collisioni inaspettate, perché questa parte tende a sfuggire al radar della politica pubblica.
La relazione esplorerà come si può aiutare le persone a riconoscere ciò che deve cambiare e a costruire consapevolezze e responsabilità collettive nei confronti del cambiamento; esaminerà dove e come si possono concentrare le risorse, come costruire capacità di riforma, e coe creare il giusto clima politico con misure di rendicontazione progettate per incoraggiare l’innovazione e lo sviluppo, piuttosto che la conformità alle norme; e infine come si può incidere sulle strutture istituzionali che troppo spesso sono costruite attorno alle abitudini e agli interessi degli insegnanti e dei dirigenti più che a quelli degli studenti.
François Dubet
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Le scuole pubbliche sviluppatesi nel XX secolo avevano la finalità di promuovere l’identità nazionale e i valori della modernità. Questo modello scolastico è stato travolto dalla massificazione dell’istruzione secondaria e superiore, dalle disuguaglianze, dalla perdita di legittimità della cultura scolastica. Ovunque, i sistemi scolastici sono in crisi e riaffiora costantemente la nostalgia per l’antico modello.
Oggi, la definizione di cultura scolastica si scontra con gli stessi problemi. Da una parte deve garantire e promuovere la cultura nazionale e dall’altro valori globali a difesa dei diritti e dell’autonomia degli individui. La scuola deve anche essere in grado di unire una comune cultura generale alla differenziazione delle qualifiche e delle competenze professionali.
Pertanto, dobbiamo riflettere sulla natura stessa della scuola, sulla sua capacità di creare comunità educative in grado di impartire una formazione culturale generale e lo sviluppo di competenze professionali.
Si può comprendere la diffusa nostalgia per l’antico modello scolastico, ma questo non aiuta a ricreare la scuola di cui oggi abbiamo bisogno.
Dario Ianes
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Nell`intervento verrà presentato il progetto di ricerca Erickson ET Expert Teacher, Expert team, illustrando in particolare gli obiettivi, la metodologia e i risultati finora raggiunti.
Il progetto ET consiste in un ampio disegno di definizione di competenze chiave del docente esperto, con i relativi standard professionali e i percorsi specifici di sviluppo e certificazione autentica delle competenze stesse.
Il gruppo di ricerca ha finora definito quattro profili di competenze, che costituiscono altrettante figure di sistema e di middle management che si ritengono oggi strategiche per un cambiamento positivo nella qualità della scuola.
In questa prima fase di ricerca sono state definite le competenze necessarie per:
- un docente che avrà il ruolo di stimolare innovazione e inclusione,
- un docente che curerà la formazione continua dei colleghi,
- uno che svilupperà le relazioni con l`esterno, l`orientamento e l`alternanza scuola lavoro
- e uno che stimolerà l`innovazione nei processi organizzativi e di automiglioramento.
La ricerca procede ora con lo sviluppo e la validazione dei percorsi autovalutativi, di sviluppo di competenze (palestre digitali e peer to peer) e di certificazione dei livelli raggiunti.
L`obiettivo concreto di Erickson è quello di valorizzare e dare adeguata visibilità ai docenti esperti che raggiungeranno i livelli di expertise definiti.
Magnus Blixt
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Com’è il lavoro oggi? Lo stesso del secolo scorso? Non credo proprio! E
l’ambiente scolastico deve essere progettato per bambini nel nome di una “Grande Normalità” ? Oppure si può – negli stessi metri quadri – dare a tutti maggiori e diverse opportunità di imparare e progredire? Sì, io affermo che si può!
“Stupidità è fare sempre la stessa cosa e aspettare risultati diversi.” (Einstein)
Il modo in cui organizziamo l’ambiente scolastico determina cosa possiamo fare a scuola, a volte invece è la nostra idea di scuola che determina come organizziamo gli ambienti scolastici.
A volte per lavorare dobbiamo assumere punti di vista diversi, a volte invece è lo stesso lavoro che ci fa assumere punti di vista diversi, e spesso si può e si deve trovare un equilibrio tra queste due modalità.
A Glömstaskolan, una scuola comunale a sud di Stoccolma abbiamo sperimentato molte cose nuove.
“La vita è come andare in bicicletta. Per restare in equilibrio devi muoverti” (Einstein)
Riprodurre le stesse cose che si è sempre fatto porta agli stessi risultati che si sono sempre raggiunti. Per ottenere risultati diversi si deve innovare! E quando si tratta di scuola, si deve innovare l’ambiente, l’organizzazione, il curriculum, il tempo trascorso dentro la scuola e fuori della scuola.
La domanda chiave è “Perché?”. Se non ci facciamo questa domanda, perché si continua a fare quello che si fa? “Le scuole hanno sempre fatto così” non è una risposta sufficiente – ogni luogo deve avere uno scopo, e la scuola deve essere progettata come luogo di apprendimento.
L’apprendimento avviene, come tutti sappiamo, attraverso la motivazione e la differenziazione. Una nuova società in cui la digitalizzazione è come l’acqua corrente,
mentre è stata impensabile per centinaia di anni, presenta insieme grandi opportunità e grandi sfide. E allora lasciamo che evolvano da sole o ci poniamo in modo proattivo di fronte ad esse?
La successiva domanda è “Perché no?”. Sappiamo che la scuola oggi non raggiunge gli obiettivi che si prefigge, quindi perché non provare qualcosa di nuovo? Se si ha un’idea di cosa potrebbe funzionare, come si può dimostrare che funzionerebbe davvero? Piuttosto che concepire Il Grande Progetto, perché non progettare un piccolo progetto e vedere come funziona? Tentare, raccogliere i risultati, aggiustare, raccogliere nuove risultati in una storia infinita.
1st SESSION: THE CHALLENGE OF CURRICULA IN AN ERA OF UNCERTAINTY
Alessandro Cavalli
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Once educating meant transmitting the heritage of knowledge accumulated over the centuries to the new generations, so that in their future life they could face the problems that previous generations had already solved, without having to start from the beginning each time.
Since human societies have entered a process of accelerating change, which does not seem to be stopping at the moment, educating young people also means preparing them to face problems in a world we do not yet know, we only know that it will be different from ours and from that of past generations. For example, what does it mean to educate to live in a society in demographic decline when humanity as a whole experiences a demographic explosion? What does it mean to prepare to face the possible gradual disappearance of manual labor, at least in the forms known to us?
Change inevitably generates resistance and enthusiasm.
The task of education is not to strengthen resistance and enthusiasm, but to train young people to live the change consciously.
We talk about globalization, we do not know which directions it will take, but we know it has and will have important implications for every local community, for the environment each school is a part of, for the daily lives of all its members.
Jeffrey Holte
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Liger Leadership Academy (LLA) is boldly changing the paradigm of teaching and learning in one small developing country.
In 2019, most schools in the world continue to operate in similarly traditional ways, and the learning that occurs is not fully aligned to meet the needs of today’s students. We must completely rethink how they will gain knowledge and expand skills to increase forthcoming educational and economic opportunities. Through engaging authentic experiences, future-skills development, and youth empowerment, LLA students are being prepared to thrive and succeed in an increasingly complicated world.
The goal of LLA is to develop ethical and innovative leaders for Cambodia. Leadership is an advanced and complex competency and demands opportunities for students to engage in the people, places, challenges, and possibilities in their own country. By contextualizing learning and empowering students to solve real-world problems, LLA seeks to develop a societal understanding and pride that goes well beyond nationalism. In addition to content knowledge and traditional academic proficiencies, students build an individualized toolkit of future-skills that includes collaboration, communication, dot-connecting, networking and self-awareness to name a few.
Education is experiencing perhaps its most critical moment in history. The speed at which our world is changing is exponential, and the time is now for schools to adapt and keep pace by inventing and implementing new standards of practice. Whether the change is a large-scale initiative like LLA or incremental changes to an existing program, we must be courageous leaders to ensure a bright future for our youth.
Alberto De Toni
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Self-organizing school represent a bright prospect on the horizon of education. In favour of this thesis, the results of a research carried out in 14 Italian schools will be presented; they will highlight positive correlations between school self-organization and innovative learning environments. In other words, the more schools are self-organized the more learning environments are innovative.
The outcomes of this empirical work first show the empowerment of teachers, scientific associations, communities of practice, and secondly of schools, their leaders, networks and governing bodies. The top – the Department of Education, Regional and Local School Authorties, Support Agencies (Invalsi, Indire) etc- have the remaining key tasks of defining policies, allocating resources, implementing accompanying measures, setting up networks, evaluating outcomes, etc.
Resistances to self-organization come from both the top and bottom of the school pyramid.
The resistance from the top derives from the fact that a greater school autonomy is seen as a reduction in the capability of the Department of Education to keep everything under control. The essential conceptual step to overcome resistance from the top is to understand that self-organization does not imply loss of power. Power is like knowledge: it can be duplicated. The conceptualization of power as a non-zero sum entity is the critical step to understand the nature of empowerment and management of many-minds systems. Empowerment is neither an abdication of power nor a sharing of power. It is a duplication of power.
But the resistances also come from the bottom. Hierarchy, illusion of order, control and predictability are much safer and more reassuring than self-organization. The resistance from the bottom will be overcome only when all school actors have a common inspiration, dream, passion in the discovery, research, and construction of something meaningful to their own story, to their own project of life and to a more equitable, inclusive and cohesive society.
Self-organization needs energy. Energy is necessary for complex adaptive systems – schools and classes – to self-organize. This flow of energy is guaranteed by the intrapreneurship of the teachers (in the classroom) and of the school leaders (in the school). The school will change if its actors push it from the bottom.
In a school that fosters self-organization, school leaders and teachers move from a traditional role of “planning and control” of school and learning, to a new one of “creation and oversight” of the context of school and learning. A context where the true motivation is self-motivation as a result of a shared vision, sustained by the example of its leader who provides the energy of change.
What is needed is a distributed, inter-connected, self-motivated and self-activated intelligence. No solution will come from the centralized Department of Education, which is necessary, but not sufficient. The future is in the periphery, inside the self-organizing schools, capable of promoting fruitful interconnected networks of students, teachers, technicians, leaders and schools: self-organization is the most fascinating future for our schools.
Marius C. Felderhof
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If one seeks to understand the world globally, it soon becomes apparent that different religious traditions have exercised, and continue to exercise, a profound influence on diverse cultures in other countries and, increasingly, within Europe too, mainly due to immigration. It may be disconcerting to a secularised Europe to discover that religions and religious institutions still wield so much influence, for good or ill, over the lives of so many people (estimated at 85% of the world population).
In Britain the initial educational response to prepare young people for this religiously plural world has been to offer the secular study of ‘religions and belief’ in place of the legally required “confessional” religious education. It is argued that this initial educational response is inadequate and that educationally there is a more constructive way forward that is (a) more realistic, (b) more accurate as to what religions are about and (c) more beneficial to pupils.
The paper begins by acknowledging the important constraints on curriculum planning, namely, those derived from human finitude. This demands a more serious realism on the part of the curriculum planner as to what can and should be done in the classroom than is often the case.
But then the paper goes on to consider the proper focus of religious education. This is not so much about the various religions themselves as about the fundamental interest of religious traditions. Unlike Religious Studies, which is frequently socially divisive in its outcome, the fundamental interest of religions in “living well” draws religious traditions and the secularist together, complementing and reinforcing insights that each may bring. This fundamental interest is shown to have moral and spiritual dimensions as well as global import. It also establishes that a key focus of Religious Education is the character development of pupils, encouraging an openness to others and nurturing a global concern. This character development has cognitive (Intellectual), affective (Feeling) and conative (Will) dimensions. An interesting question is whether educational interventions within RE do actually have an impact on character development. A small scale pilot study undertaken in schools in Birmingham and Liverpool has yielded encouraging results on the part of both pupils and teachers.
Raini Sipilä
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The new National Curriculum took place in Finnish Basic education on 2016. It was first introduced for grades 1 – 6 (primary school) and later on for grades 7 – 9 (secondary school). Education providers have drawn up their own local curricula based on the National Curriculum.
The reform in Finland is about rethinking learning and learning environments. It is about giving active roles to students, giving respect for students’ own questions, ideas and experiences. It is about teachers’ flexible ways of being a teacher. There have been many debates and reactions to the reform, both for and against it.
After the reform newspapers all over the world have had headlines like: “Finland is to abandon subject teaching” “Could subject soon be a thing of the past in Finland”. Phenomenon based learning in these newspapers was seen a revolutionary way of both thinking and teaching. But the word Phenomenon Based learning itself is not even mentioned in Finland’s National Core Curriculum.
Surprisingly the Finland’s National curriculum is based on subjects. But the things which are new, is the idea of transversal competences, multidisciplinary models and coding. Transversal competences are part of every subject, they are:
- thinking and learning to learn;
- cultural competence, interaction and self-expression;
- taking care of oneself and managing daily life;
- multiliteracy;
- ICT competence;
- working life competence and entrepreneurship;
- participation and involvement and building a sustainable future).
Students are evaluated in various ways, there is lots of diversity in assessment: self-evaluation, peer evaluation, oral /written feedback and school year report. Assessment is based on target sets in every subject; the aim of evaluation is to support students learning.
2nd SESSION: THE ROLE OF EDUCATION IN PROMOTING HUMAN VALUES
Mario Piacentini
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Twenty-first century students live in a diverse, interconnected, and rapidly changing world. Local and global issues are increasingly intertwined, and intercultural encounters occur on a daily basis. This complex environment presents an opportunity and a challenge for education. Schools are called to question their role in nurturing the key competences that young people need to participate as citizens in a globalised world.
The talk presents the OECD-PISA approach to assessing ‘global competence’.
Global competence is defined as “the capacity to examine local, global and intercultural issues, to understand and appreciate the perspectives and world views of others, to engage in open, appropriate and effective interactions with people from different cultures, and to act for collective well-being and sustainable development”.
Schools can promote global competence in multiple ways:
- providing students the opportunity to discuss complex local and global issues;
- teaching students how they can develop a fact-based and critical worldview of today;
- equipping students with an awareness of their own cultural background and with the means to analyse a broad range of cultural practices and meanings;
- engaging students in projects that let them better understand and contribute to their local communities;
- training teachers and other educational actors to promote the respect for diversity and core human rights.
PISA will undertake its first assessment of global competence across more than 50 countries in 2018. The aim of the PISA survey is to encourage a debate on the importance of broadening the scope of what is assessed and valued in education, considering a more comprehensive range of cognitive and social skills. Being able to define and measure global competence is an essential pre-condition to the integration of core citizenship skills in the curriculum.
Nùria Mirò
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En un mundo descrito como volátil, incierto, complejo y ambiguo (VUCA), el Col•legi Montserrat responde a las grandes fuerzas del cambio del momento presente para la educación, como son la neurociencia, la globalización y la revolución digital, con un modelo de innovación que pone el corazón en la persona del alumno y que fluye en una cultura de aprendizaje más que de enseñanza.
Con la misión de “educar el corazón y la inteligencia”, hemos repensado un curriculum que desarrolle las distintas inteligencias formuladas por Gardner, así como la competencia global, con un énfasis en la educación plurilingüe y a las experiencias de aprendizaje y servicio. La forma de interiorizar conceptos, habilidades y desarrollar competencias hacen necesarias unas metodologías activas a través de las cuales los alumnos, solos o en cooperativo, investigan, piensan, formulan retos, experimentan, crean productos o servicios relevantes, en un contexto interdisciplinar, y sienten la evaluación como un proceso necesario para conocerse, retarse y mejorarse.
En este modelo en que se exploran nuevos roles de los docentes y de los alumnos, se hace necesaria una organización que nos facilite diseñar y reflexionar experiencias de aprendizaje juntos, así como personalizarlas, y unos espacios de aprendizaje que permitan el desarrollo de una verdadera comunidad profesional de aprendizaje en una educación del ser para la vida.
Donato Speroni
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The 17 Sustainable Development Goals (SDGs) of the UN 2030 Agenda for Sustainable Development are not just declarations of principle, because they consist of 169 targets and almost 250 global indicators. They are neither the solution to all global problems: they simply represent the beginning of a collective journey through which the world community is committed to Sustainable Development throughout this century. Hence the importance of the role of education and of a meaningful youth engagement. We will have to cope with enormous problems such as population growth, climate change, natural resource depletion . New answers will be needed to the challenges of technological evolution in terms of ethical choices (man – machine relationship), social organization (work transformation), collective decision mechanisms.
We can list many possible scenarios, from those of “techno-optimists”, confident in the fact that science will find answers for all these challenges, to the “catastrophists” convinced that we have now passed the point of no return and we are facing an unprecedented crisis of civilization . It is more useful, however, to equip ourselves to face a future that we do not know, focusing primarily on the principles of resilience and of attention to vulnerability. Knowing vulnerabilities is important to avoid unforeseen crises in our environmental and socio-economic systems. Fostering resilience is needed to be able to overcome crises.
What does all this mean for school education? ASviS has translated it into the concept of “Education for sustainable development”, which the Alliance is developing with multiple initiatives. Each of the 17 goals involves a set of facts that must be known and values that must be respected, from gender equality to respect for environment, from the fight against waste to civil rights. Education for sustainable development is also a method: looking to the future without any illusion that problems can be solved by returning to a world that no longer exists, but dreaming of a utopian future with a positive vision of success for all, leaving no one behind.
Mark Moorhouse
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Mark will address the central question of the seminar “How can we prepare ourselves for a world shaken by such unprecedented upheavals and radical uncertainties?” and consider whether the way forward is a schism with the practices of the past or an integration of old and new.
To investigate this he will present the developmental journey of Matthew Moss High School in Rochdale, near Manchester, a school internationally recognised for its progressive practices. The school attracted the disapproval of the UK government for its new approaches to learning and had to find a way of servicing both the traditional paradigm and the imperatives of 21st century learning.
Mark will reference the work of Collins and Porras in their book Built to Last and their edict that the best organisations avoid the “tyranny of or”. He will then present the work of Giles Barrow and his Five Branch approach to pedagogy:
- Liberal (Know the subject);
- Technical (Know the assessment);
- Humanistic (Know the learners);
- Progressive (Know how to let learners lead their learning);
- Radical (Know how to give learners the agency to change the world).
Mark will then describe how the framework has informed the work at Matthew Moss High School with specific reference to the school’s radical D6 provision, which operates without teachers or timetable.
He will thus attempt to demonstrate that an integration of old and new practices is a viable way forward for systems of schooling as they seek further evolution in the 21st century.
Silvia Panzavolta, Maria Guida
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Indire, National Institute for Educational Documentation, Innovation and Research is carrying out research activities focusing on students’ personality development and attitudes, so to foster a systemic approach to competence development (Pellerey, 2004). In today’s society, characterized by socio-economic uncertainty and a “liquid life” mode (Bauman, 2006), the ability of identifying, mobilizing and applying our own personal resources is ever more important.
Both the European Council – through the updating of the Key competence framework for lifelong learning (2018) – and the US P21 Framework (2009) – released with the objective of defining the essential competencies to succeed in 21st century society – highlight the importance of developing entrepreneurship, active citizenship and social skills. Furthermore, the OECD work on ILE (Innovative Learning Environments) recommends that the school engage students considering metacognitive, motivational and emotional aspects in order to enhance deep and durable learning outcomes.
The abilities to collaborate – defined as the disposition to learn with and from others – to think creatively and critically, and to solve problems are considered to be crucial even for entering the work environment. In this scenario, we are going to present the research project MLTV Making Learning and Thinking Visible designed and implemented with Project Zero – Harvard Graduate School of Education, within the Avanguardie Educative Movement, especially for secondary schools. The project aims to transformational change not only as for teaching and learning practices but for school culture as well. Educating to listen to other, to participate democratically, to perform accountability, and to share the educational responsibility with the school community are some of the core values at the center of this proposal. In order to perform those objectives, Thinking Routines and group learning are crucial constructs, empowered with the practice of documentation to make learning visible.
3rd SESSION: EDUCATION: LOOKING FORWARD TO A BETTER FUTURE
Andreas Schleicher
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In a world where the kind of things that are easy to teach and test have also become easy to digitise and automate, it will be our imagination, our awareness and our sense of responsibility that will enable us to harness the opportunities of the 21st century to shape the world for the better.
Tomorrow’s schools will need to help students think for themselves and join others, with empathy, in work and citizenship. They will need to help students develop a strong sense of right and wrong, and sensitivity to the claims that others make.
What will it take for schools to be able to do this?
While improvement in education is far easier to proclaim than achieve, the presentation will look at many successes from which we can learn – not by copying and pasting solutions from other schools or countries, but by looking seriously and dispassionately at effective practice and policy around the world.
The presentation will also take a critical look at the political economy of reform in education. The laws, regulations, structures and institutions on which public policy tends to focus are like the small, visible tip of an iceberg. The reason why it is so hard to move education systems forward is that there is a much larger, invisible part under the waterline. This invisible part is composed of the interests, beliefs and fears of the stakeholders who are involved. This is where unexpected collisions occur, because this part tends to evade the radar of public policy.
The presentation will explore how we can help people recognise what needs to change, and build a shared understanding and collective ownership for change; how we can focus resources, build capacity, and create the right policy climate with accountability measures designed to encourage innovation and development, rather than compliance; and how we can tackle institutional structures that too often are built around the interests and habits of educators and administrators rather than learners.
François Dubet
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Les école publiques construites au cours du 20ème siècle ont été des écoles nationales chargées de forger des consciences nationales et développant les valeurs de la modernité. Ce modèle scolaire é été bousculé par la massification de l’enseignement secondaire et supérieur, par la question des inégalités, par la perte de légitimité de la culture scolaire et par la recherche de l’efficacité. Partout, les systèmes scolaires ont le sentiment d’être en crise et s’impose la nostalgie de l’ancienne école.
Aujourd’hui, la définition de la culture scolaire est soumise aux mêmes enjeux. Il importe de combiner l’école nationale à l’école démocratique défendant les droits et l’autonomie des individus. L’école doit aussi associer la conscience du commun et la capacité d’anticiper les besoins de qualifications et de compétences.
Dès lors, nous devons réfléchir sur la forme scolaire elle-même, sur la création de communautés éducatives, sur l’association de la formation scolaire et des compétences professionnelles. La nostalgie de l’école ancienne peut se comprendre, mais elle ne nous aide pas à définir l’école dont nous avons besoin.
Dario Ianes
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The presentation will illustrate the Erickson project ET Expert Teacher, Expert team, its objectives, methodology and what has been done so far.
The ET project is a wide design which defines the key competences of an expert teacher, their related professional standards, the various paths of development and the certification of these competencies.
The research group has so far defined four profiles of competence, and four related paths of professional career, middle management figures who are crucial for a positive change in school organization.
At the moment the four paths are:
- innovation and inclusion,
- teachers’ training,
- entrepreneurship, internships, education and career guidance;
- innovative organisational processes.
The research is now defining self-evaluation paths, and certification.
The true objectives of Erickson are to foster, train, certify expert teachers and give them visibility.
Magnus Blixt
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How does workplaces today look like? The same as last century? I don’t think so! Should the school environment be designed for the kids of ”The Great Normality” or for each and every one? Or can we – in the same square meters – give greater opportunities for everyone to learn and to prosper? Yes we can, I say!
“How we furnish the schoolroom determines what we can do” – and how we think determines how we furnish the schoolroom. It’s really not harder nor easier than that. Sometimes we have to think in new ways to work, and ometimes we have to work in new ways to think – and often it can and must be made between those two.
We have really tried out new things at Glömstaskolan, a municipal school south of Stockholm.
The key question is ”Why?”. If that question is not adressed, why are we doing what we are doing? ”Schools use to…” is not a sufficient answer – every place needs a purpose, and should be designed as a place for learning activities. Learning occurs as we all know from variation and motivation. A new society where digitalization is just like running water, which was something spectacular for hundred years ago and now is something we take for granted, holds both opportunities as well as challenges. Do we leave them to develop by themselves, or are we proactive here?
The next question is ”Why not?”. We know that the school of today don’t reach the goals it’s supposed to, so why not try something new? If you have an idea what would work, how can you try out if it does? Rather than designing The Big Project, why don’t design a small study and really, really find out first? Try, collect findings, adjust, collect new findings in a never ending story.
But beware – there is always a context to consider! Sometimes you must make other changes to make the change work. Changing the physical school environment without changing the culture and the organisation is truly hard, if it is even possible! So what changes do we see? Why? Why not?