THE BLUE DOT
UNESCO 2019: APPRENDIMENTO SOCIO-EMOTIVO

INTERVISTA A KIMBERLY A. SCHONERT-REICHL

Psicologa dello sviluppo e professoressa alla British Columbia University

K. A. Schonert Reichl ha al suo attivo oltre 130 pubblicazioni in riviste scientifiche, vanta numerosi contributi su giornali e programmi radiotelevisivi ed è riconosciuta come una delle maggiori esperte di SEL su cui lavora da 30 anni. Ha partecipato nel 2019 alla nona lezione magistrale dell’UNESCO MGIEP visibile a questo link.

All’inizio della carriera, come insegnante di francese, ha cercato di innovare il suo insegnamento con metodi che coinvolgessero maggiormente gli alunni nella gestione della lezione e quindi del loro apprendimento, attraverso un cambiamento attivo e positivo delle relazioni sociali in classe.

Da qui ha sviluppato l’idea che l’apprendimento è essenzialmente qualcosa di relazionale, che viene potenziato dalla ”compassione” e da un’empatia attiva, intesa come empatia cui segue un’azione (questo significato del termine compassione è mantenuto nel corso della traduzione di tutta la pubblicazione).
Tutti gli studenti del XXI secolo devono sviluppare queste caratteristiche. Per affrontare i problemi globali è necessario che i risultati della creatività dei giovani siano ottenuti pensando all’impatto sociale che può derivarne.
La ricerca sulla resilienza conferma anche che per gli studenti in difficoltà, i più vulnerabili psicologicamente, è fondamentale l’esperienza con adulti di riferimento (insegnanti, istruttori, parroci, etc…), che li mettano in grado di sviluppare le risorse per gestire i conflitti e le emozioni.
Infine la ricerca ci indica che promuovere le competenze socio-emotive (SEL: empatia, gentilezza, compassione) incide positivamente sugli esiti degli apprendimenti disciplinari e accademici, al contrario, promuoverli solamente non incide sulle competenze socio-emotive.

Per quanto riguarda i genitori la sfida è convincerli che le competenze socio-emotive non sono di esclusiva pertinenza della famiglia o dell’educazione religiosa, ma possono essere insegnate a scuola. In molti casi ciò accade in forma non deliberata attraverso quello che si chiama ”curriculum nascosto”, fatto dai modi di interazione tipici di ogni docente. E’ importante però che il SEL diventi anche il risultato di un insegnamento consapevole, come esito di una competenza esplicita degli insegnanti.

Uno dei motivi a sostegno di questo argomento è l’importanza della lotta contro i cambiamenti climatici che richiede passione per la sopravvivenza del pianeta e della società, capacità di negoziare valori, di trovare compromessi comprendendo le ragioni altrui. Per questo il SEL deve coinvolgere oltre ai bambini anche i giovani e gli adulti: l’obiettivo è trasformare l’intera società umana e non solo una sua parte. La strategia per affrontare la sfida è doppia: top down e bottom up: dai decisori politici che devono sostenere gli insegnanti e i sistemi di istruzione alla formazione degli insegnanti per l’innovazione. Anche i genitori devono essere coinvolti altrimenti gli sforzi degli insegnanti vanno persi. Infine gli studenti vanno sempre ascoltati, hanno cose molto interessanti da dirci.

APPRENDIMENTO SOCIO-EMOTIVO: perchè è importante

di J.L. Mahoney e R.P. Weissberg

J.L. Mahoney e R.P. Weissberg sono entrambi collaboratori di CASEL (Collaborative for Academic and Socio Emotional Learning) un’organizzazione che si occupa di far progredire insieme la ricerca scientifica e le applicazioni pratiche nel campo dell’apprendimento socio-emotivo (SEL). Nel 2009 ADI si è già occupata di CASEL.

CASEL definisce il SEL come ”il processo con il quale bambini e adulti comprendono e gestiscono le emozioni, organizzano e realizzano finalità favorevoli per tutti, sentono e dimostrano empatia per gli altri, stabiliscono e mantengono relazioni positive e assumono decisioni responsabili”.

L’approccio sistemico di SEL

Un crescente numero di ricerche (Mahoney J.L., Durlak J.A. & Weissberg R.P., 2018) testimonia come programmi di SEL ben implementati possono fornire molti strumenti ai giovani per affrontare la scuola, il lavoro, le relazioni e in generale la loro vita con successo. L’approccio sistemico al SEL è condotto nel contesto di un coerente sistema di relazioni educative stratificate che supportano, integrano e sostengono il SEL sinergicamente attraverso i diversi contesti e nel corso del tempo. Con questo sistema è possibile per gli educatori creare intenzionalmente le condizioni ottimali per lo sviluppo del SEL nei bambini.

Il framework di CASEL comprende:

5 gruppi di competenze

1. consapevolezza di sé
2. autocontrollo
3. consapevolezza sociale
4. competenze relazionali
5. assunzione di decisioni responsabili

e tre ambiti (presenti negli anelli esterni in figura):

1. classe
2. scuola
3. comunità
   

Questi ambiti sono necessari per impostare con successo le politiche e i programmi finalizzati al raggiungimento del SEL, in quanto sono ”i luoghi” in cui agiscono le potenzialità del SEL e al tempo stesso sono i mezzi con i quali le competenze per il SEL sono raggiunte.

L’approccio sistemico prevede quindi azioni coordinate nei tre ambiti con una supervisione organizzativa che integri le differenti esperienze educative e le metta in relazione con altri servizi (programmi di lotta alla droga, all’alcolismo, al bullismo e alla violenza di genere).
Ci sono però alcune condizioni per ottenere un programma di SEL efficace:

• La prima è che sia usato un programma ”evidence-based” (per l’Evidence Based Education si può consultare”Che cos’è l’Evidence Based Education, G. Vivanet, Carocci faber) con disegno educativo coerente, training di qualità e valutazione rigorosa. Se il programma funziona acquisisce la fiducia degli operatori e della comunità. Uno studio della Columbia University ha evidenziato come per ogni dollaro speso in un programma di SEL se ne ricavano 11.
• Un’altra condizione è che il programma contenga le caratteristiche ”SAFE“, ovvero: training in sequenza ordinata, forme di apprendimento attivo, un focus sullo sviluppo dell’apprendimento socio-emotivo e obiettivi espliciti di SEL.

Nelle scuole che hanno lavorato con l’approccio sistemico SEL di CASEL ci sono stati miglioramenti negli esiti disciplinari/accademici degli studenti, nei loro comportamenti, nelle valutazioni esterne e nell’efficacia degli insegnanti (CASEL, 2019).

Restano aperte però alcune importanti questioni come: l’adattamento dei programmi di SEL a comunità di culture differenti con priorità diverse da quelle presenti nei programmi di SEL, l’ulteriore ampliamento dei programmi SEL e il miglioramento dei programmi di formazione dei docenti per programmi che siano evidence-based.

INTERVISTA A PATRICIA JENNINGS

Su quest’ultimo punto la successiva intervista a Patricia Jennings (Università della Virginia) chiarisce come siano gli insegnanti per primi a dover avere un grado elevato di competenze socio-emotive che permetta loro di monitorare emozioni e comportamenti così da poterle comunicare agli studenti.

Il programma CARE

Il programma CARE (Cultivating Awareness and Resilience in Education) combina l’acquisizione della consapevolezza del proprio stato mentale con le pratiche compassionevoli (nel senso espresso sopra) e con istruzioni sulle abilità emotive in modo che l’insegnante si disponga ad essere chiaro, calmo e gentile. Ciò migliora il rapporto con gli studenti e l’uso del tempo in classe. Si è anche osservato che l’impegno degli studenti migliora nelle classi dove il programma CARE è stato implementato; infatti gli insegnanti hanno migliorato la capacità di ascoltare i propri studenti e la comprensione dei loro punti di vista (Jennings P.A. & Greenberg M., 2009). La capacità di gestire le relazioni è un aspetto sempre più importante del lavoro degli insegnanti e va potenziata perché oltre agli studenti le relazioni comprendono anche colleghi e genitori. Il miglioramento delle competenze socio-emotive degli insegnanti serve a prevenire anche i fenomeni di burn-out spesso dovuti alla incapacità di gestire le emozioni nelle difficili situazioni in classe.

EDUCARE LA MENTE, IL CUORE E LA MANO NEL XXI SECOLO –  Appunti dall’India e dagli Stati Uniti

di R.W. Roeser

Come educare i giovani ad affrontare le sfide del XXI secolo che per essere risolte non necessitano solo di competenze disciplinari (mente), ma anche di competenze etiche e socio-emotive (cuore) oltre che di abilità pratiche (mano)?

La ricerca a nuovi approcci all’istruzione ha condotto a considerare lo sviluppo olistico (accademico, socio-emotivo, etico e fisico) come un metodo innovativo per l’educazione dei giovani.
In India ad esempio questi approcci educativi olistici molto promettenti sono denominati ”Educazione ai valori” o ”Sviluppo del carattere“.
Negli Stati Uniti invece abbiamo il”SEL”o la”Consapevolezza e compassione in educazione“.

Da molte parti oggi emerge l’idea che l’adattamento della saggezza pre-moderna nell’educazione della persona nel suo complesso è necessaria se vogliamo affrontare le sfide che ci coinvolgono come specie umana nel nostro pianeta. Questa saggezza pre-moderna ha tra i suoi fulcri lo sviluppo dell’attenzione verso se stessi (mindfulness), le competenze socio-emotive (compassione), il pensiero sistemico (vedere l’interdipendenza e le caratteristiche comuni di tutta l’umanità) e l’etica (la cura, l’imparzialità).

In questa ricerca di antichi saperi è risultata preziosa la tradizione Sanscrita (in particolare la recente versione di Swami Vivekanda) di origine pre-moderna che vanta più di 2500 anni e che ha elaborato sofisticate teorie della mente e pratiche di training fisico e mentale. Queste potenziano l’attenzione e promuovono relazioni armoniose e comportamenti virtuosi nella vita di ogni giorno (a tale proposito, anche se in contesto molto diverso, è interessante il collegamento con la relazione al seminario ADI 2019 sull’educazione religiosa qui). Gli studenti di scuole che hanno adottato questa tradizione fanno meditazione, canto, recitazione di preghiere, coltivano le arti, l’indagine filosofica, yoga come primarie esperienza educative.

Mindfulness ed etica nelle scuole

Dagli anni 2000 negli Stati Uniti sono aumentati i curricoli con caratteristiche di educazione olistica secolarizzata (non religiosa) in cui sono presenti attività quali: mindfulness, yoga, meditazione e la compassione. Queste novità nei curricoli traggono giustificazione dalle scienze psicologiche e dalle neuroscienze per spiegare concetti come le risposte allo stress, l’attenzione focalizzata o la funzione della pratica nel modellare la struttura e funzione del cervello e della mente (plasticità cerebrale/neuronale). Uno di questi programmi è basato sul SEE (Socio, Emotional, Ethical Learning framework) sviluppato da Lobsang Tenzin Negi e colleghi alla Università di Emory.

Il framework è organizzato in 3 dimensioni di abilità di base:

1. Consapevolezza (Awareness)
2. Compassione (Compassion)
3. Impegno (Engagement).

Ognuna di queste dimensione può essere insegnata attraverso 3 domini di esperienza:

1. personale,
2. sociale,
3. livello dei sistemi sociali.

Questo curricolo è disponibile a tutti per essere esplorato, adattato, implementato e migliorato.

VIDEO GIOCHI E APPRENDIMENTO SOCIO-EMOTIVO

di Susanna Pollack (presidente di Games for Change)

Studi e ricerche hanno evidenziato da tempo come i giochi offrano all’apprendimento dei benefici che non possono essere trascurati (vedi anche l’ADI qui su questo tema). I videogiochi risultano particolarmente rilevanti proprio per l’apprendimento socio-emotivo. Nel sito Edsurge, che è una risorsa digitale e una comunità nata nel 2011 per connettere imprenditori ed educatori che sono interessati al potenziale delle nuove tecnologie in educazione, è presente il lavoro del prof. Matt Farber, ex-collaboratore dell’UNESCO MGIEP, su giochi ed empatia, dal titolo ”I limiti e i punti di forza dell’uso dei giochi digitali come macchine per l’empatia” e che rappresenta uno dei documenti più approfonditi sul tema.

Games for change

E’ noto l’utilizzo dei giochi digitali da parte degli studenti in contesti formali e informali mentre è meno noto il potenziale per il SEL per gli studenti che sviluppano in autonomia i propri giochi digitali. La creazione di giochi digitali (d’ora in poi anche videogiochi), anche attraverso le ”game jams” condotte per Games for Change, impegna gli studenti a collaborare usando un pensiero progettuale iterativo e permette di realizzare, in chi poi gioca, un apprendimento profondo di argomenti seri con un rilevante impatto sociale. Games for Change si fonda sulla convinzione che i videogiochi possono portare a cambiamenti positivi educando e mettendo assieme le persone e creando consapevolezza intorno a un tema; ha creato giochi di forte impatto sociale come Half The Sky Movement e organizza annualmente un festival a cui partecipano sviluppatori, industrie e associazioni no-profit.

Il Games for Change Student Challenge

Nel 2015 ha lanciato il Games for Change Student Challenge (G4C Challenge) che ora si svolge in quattro città New York, Los Angeles, Detroit e Atlanta, coinvolge studenti dai 13 ai 18 anni provenienti anche da situazioni di basso status socioeconomico. Ad oggi hanno partecipato 17000 studenti, 2500 insegnanti e sono stati sviluppati più di 2000 nuovi giochi. In questa competizione gli studenti sono invitati a sviluppare un nuovo gioco su un tema di rilevanza sociale e per questo scopo seguono corsi specifici e partecipano a degli Hackathon.

Queste sfide permettono di connettere la passione per i videogiochi con l’apprendimento delle STEM incoraggiando la creatività, la collaborazione, il pensiero critico e l’impegno civile. Gli insegnanti sono supportati nei loro corsi da esperti del mondo dell’industria e mentori per studenti.

I giochi vengono alla fine premiati durante un evento organizzato appositamente e gli studenti sollecitati a migliorare le loro creazioni.

Un aspetto unico del G4C Challenge è il modo in cui si intrecciano gli apprendimenti cognitivi tipici delle STEM (coding, abilità nell’uso di software) e le abilità dell’apprendimento socio-emotivo.

Un esempio per capire come G4C Challenge lavora per formare competenze per il SEL è stato il tema della sfida del 2018: ”Gentilezza ed Empatia“. Per questo tema gli studenti sono stati incoraggiati a cercare come la gentilezza influenzi il modo di sentire noi stessi, come ci sentiamo gli uni rispetto agli altri e quanto sono sane le nostre scuole e le nostre comunità. Dovevano quindi sviluppare un gioco che insegnasse alla gente quanto fosse importante essere gentili. I partner di Games for Change hanno fornito le risorse per la creazione del gioco e per la creazione di ”Comunità di Gentilezza” che supportano il benessere mentale nei giovani.

Esempi di giochi su questo tema messi a disposizione degli studenti sono: That Dragon Cancer (una famiglia a confronto con una grave malattia), Never Alone (sulla cultura Inuit), 1979: Revolution (sulla marginalizzazione politica). A Pittsburgh hanno vinto la competizione due ragazze di 13 anni il che è anche una speranza per superare in futuro alcune barriere di genere che limitano la fiducia delle ragazze nelle proprie capacità in determinate discipline come appunto le STEM. Anche se sono necessarie ulteriori ricerche il successo e i primi risultati di questi eventi sono promettenti per il futuro dei giovani.

LE BASI NEURONALI PER L’APPRENDIMENTO SOCIO-EMOTIVO SUPPORTANO ANCHE L’APPRENDIMENTO DELLE DISCIPLINE

di M.H. Immordino Yang, L. Darling-Hammond e C. Krone.

Questa sintesi prende spunto dal documento intitolato ”The Brain basis for Integrated Social, Emotional, and Academic Development“.

La plasticità cerebrale, la grande adattabilità che permette di interagire efficacemente con le richieste di diversi contesti ed esperienze presenta per l’educazione e l’istruzione delle grandi responsabilità e opportunità. E’ noto infatti come il cervello si sviluppi nel corso della vita in base anche alle differenti condizioni ambientali fisiche e sociali in cui si trova. Forse i più impressionanti e fondamentali risultati delle neuroscienze di questi ultimi anni riguardano la necessità e la qualità delle relazioni sociali e delle esperienze emotive (oltre naturalmente alle opportunità cognitive) per lo sviluppo del cervello.

Lo sviluppo del cervello risulta compromesso dall’esposizione ad ambienti deprivati socialmente ed emotivamente, soprattutto nei periodi della prima infanzia, dell’adolescenza, della transizione verso la genitorialità e verso la terza/quarta età. Proprio come un giardino cresce in modo differente in base a differenti climi, alle piante presenti, agli stili di giardinaggio e all’utilizzo, il cervello di una persona si sviluppa in modo diverso in base all’età, alle predisposizioni, priorità, esperienze e ambiente. Non solo i fattori genetici concorrono (come nella semina e le sue modalità) a produrre capacità mentali positive ma anche i fattori epigenetici (l’ambiente che condiziona le scelte di semina) hanno rilevanza in quanto influenzano l’attivazione dei geni e delle loro relazioni per modificare, potenziandole o alterandole, le capacità mentali.

Di recente i neuroscienziati si sono concentrati sulle reti di connettività tra le regioni cerebrali che facilitano modi di attivazione importanti per il pensiero e l’apprendimento. Questa rete connettiva tra neuroni, presente dalla nascita e che si sviluppa nelle prime decadi di vita, è rafforzata e ampliata dalle relazioni sociali, dalle emozioni e dai diversi modi di pensare. Sono queste reti neuronali che permettono il buon funzionamento emotivo, sociale e cognitivo di una persona. La buona notizia è che queste reti neuronali appaiono modificabili durante tutto il corso della vita.

Le politiche e le pratiche educative che sono coerenti con le conoscenze dello sviluppo del cervello è più probabile che promuovano in modo migliore l’apprendimento delle discipline e lo sviluppo personale rispetto a quelle che non tengono conto dello sviluppo del cervello. Ambienti ottimali di apprendimento, appropriati all’età di chi impara, favoriscono lo sviluppo di ampie capacità che sono sostenute dalle principali reti neuronali: l’attenzione persistente ma flessibile sulle attività, la riflessione, la memoria, la costruzione di significati, la rilevanza emotiva e l’agency.

Ambienti di apprendimento che tengono conto dello sviluppo cerebrale pongono in primo piano le esperienze emotive e sociali di chi apprende. Aiutano gli studenti a costruire identità sociali e scolastiche che incorporino le loro nuove abilità e conoscenze. Li sostengono nel sentirsi sicuri e determinati e a credere che ciò che fanno è importante e prezioso. Questi ambienti di apprendimento devono supportare adeguate esperienze di esplorazione e scoperta, seguiti da discussione e riflessione, per una comprensione più profonda; inoltre è importante un monitoraggio continuo del proprio apprendimento per gestire l’impegno nell’acquisizione di obiettivi significativi. In essi viene posta attenzione al bilanciamento tra plasticità ed efficienza nello sviluppo del cervello offrendo strategicamente attività che incoraggiano la flessibilità e l’efficienza del pensiero con quelle che necessitano la padronanza delle conoscenze e le abilità di base nelle discipline. Infine ambienti d apprendimento con queste caratteristiche aiutano gli studenti ad acquisire abiti mentali di ragionamento e riflessione etica che li aiutino a essere curiosi, tenaci e desiderosi di conoscenze.

Questi ambienti di apprendimento richiedono un’alleanza tra insegnanti, genitori e ambiente sociale in modo da promuovere il benessere e la salute familiare degli studenti. Questo tipo di educazione, un approccio integrato che consideri il bambino nella sua interezza, è necessaria per tutti e non solo per chi proviene da ambienti deprivati o per chi ha molti mezzi per usufruirne.

L’APPRENDIMENTO SOCIO-EMOTIVO E’ NECESSARIO PER RAGGIUNGERE GLI OBBIETIVI DELL’AGENDA PER LO SVILUPPO SOSTENIBILE

di S.T. Asah e N.C. Singh.

Gli obiettivi per lo sviluppo sostenibile, SDGs, (per la scuola ADI ne parla qui) non sono tra loro necessariamente coerenti, alcuni possono essere anche in conflitto tra loro. Ad esempio un obiettivo di tipo sociale come la riduzione della povertà può scontrarsi con il mantenimento di un determinato livello di benessere per molte altre persone. Anche la soluzione dei problemi causati dai cambiamenti climatici può essere in contrasto con le politiche di sviluppo economico e del lavoro. Il raggiungimento di questi obiettivi richiede così un bilanciamento tra varie opzioni di azioni e scelte che sono difficili perché a livello personale queste incoerenze portano a delle vere e proprie dissonanze cognitive (Festinger, 1957).

Dissonanza e gli SDGs

Le dissonanze cognitive sono il risultato di assunzioni contrastanti che non portano ad avere una visione delle circostanze univoca creando una sorta di discrepanza a livello cognitivo. La dissonanza cognitiva provoca inoltre una tensione, simile a quelle che si provano in situazioni stressanti, ed emozioni negative. Una persona in stato di stress provocato dalla dissonanza cerca quindi di ridurla in vai modi: cambia un pensiero per renderlo più coerente con un altro, aumenta le evidenze a favore del comportamento incoerente, cerca di diminuire la dissonanza. La dissonanza ha quindi importanti implicazioni per ottenere gli obiettivi dell’ SDGs perché mette a dura prova e stimola le capacità razionali ed emotive degli agenti di sviluppo nel riflettere, autoregolarsi e agire per il perseguimento di quegli obiettivi, anche se a volte si può correre il rischio dell’inazione e dell’avvilimento perché gli obiettivi sono ritenuti non raggiungibili.

Questo doppio aspetto della dissonanza cognitiva va quindi gestito con cura se si vogliono raggiungere gli obiettivi SDGs.

Si possono percorrere due possibili strade in proposito:

1. la resilienza emotiva (Tugade, M.M. & Fredrickson, B.L. 2004), ossia la capacità di attingere motivazione da emozioni positive per far fronte a esperienze stressanti o negative. Questo aspetto richiede la capacità di autoregolare le emozioni identificandole e riconoscendole con attenzione.

2. Il comportamento pro-sociale (Pillavin, J.A. & al. 1981), ossia un comportamento sociale volontario di cui beneficiano gli altri e in generale il sistema politico; è altruistico in quanto promuove il benessere altrui ed è quindi sostenibile perché si oppone a comportamenti egoistici.

SEL per la costruzione di competenze fondamentali

L’apprendimento socio-emotivo, SEL, crea competenze, come quelle sopradescritte, attraverso le quali i soggetti riconoscono e regolano le emozioni, identificano gli obiettivi positivi, nutrono empatia verso gli altri, intraprendono azioni costruttive e contribuiscono alla prosperità e al benessere comune.

Le neuroscienze confermano come la dissonanza cognitiva non regolata ostacoli la cognizione e l’attenzione, e come di conseguenza la risposta emotiva vada fuori controllo. La formazione specifica nel SEL migliora le competenze nella gestione delle emozioni.

Il framework EMC2

Il framework denominato EMC2 fornisce formazione in quattro competenze fondamentali per costruire resilienza emotiva e promuovere il comportamento pro-sociale:

1. empatia, la capacità generale di riconoscere le emozioni e di entrare in risonanza con gli stati emotivi degli altri. L’empatia è incorporata nel cervello per mezzo della rete dei neuroni specchio e forma la base della struttura sociale;
2. consapevolezza (mindfulness) è autoregolazione e costruzione di uno stato cosciente che sorge dal prestare attenzione all’esperienza in ogni momento. Deve condurre a sapere dove risiede l’attenzione, a riconoscere modi in cui il corpo fa esperienza di sentimenti ed emozioni e a sapere come i valori, le credenze, i pensieri e le emozioni possono influenzare le capacità attentive e la regolazione delle emozioni;
3. compassione, è la capacità di agire per alleviare le sofferenze altrui e migliorarne il benessere; è fondamentale per il comportamento pro-sociale;
4. indagine critica, è la capacità di porsi continue domande, di valutare le decisioni e i comportamenti.

In accordo con la teoria di Fredrickson (Fredrickson, B.L. 2001) le emozioni positive e negative hanno funzioni complementari e distinte e anche effetti psicologici e cognitivi. Mentre le emozioni negative riducono provvisoriamente il repertorio di pensieri e azioni che possono venire in mente, preparando a risposte momentanee specifiche, le emozioni positive lo ampliano espandendo l’insieme di pensieri e azioni disponibili. Questo ampliamento diventa una risorsa che espande le prospettive e facilità il dialogo verso la soluzione della dissonanza.

SEL, istruzione e SDGs

La domanda è: ”Come possiamo sviluppare queste competenze?” Uno dei modi è di intervenire sul sistema d’istruzione. Ci sono state recentemente promettenti esperienze di SEL nelle scuole volte a migliorare il comportamento pro-sociale e inculcare azioni che vanno oltre il singolo verso il bene collettivo. Ciò comporta tuttavia un cambiamento radicale nel nostro sistema educativo. Occorre passare da un interesse quasi esclusivo verso le competenze disciplinari a un approccio che metta in equilibrio intelligenza intellettuale ed emozionale, che formi la persona in termini olistici.